“体验式”文言教学路径探究

摘要：如何改变传授型文言教学课堂，改变学生被动接受的现状，全面激发学生的主动愿望，提升学习兴趣，是摆在教师面前的重要课题。以“体验”活动为抓手，从直觉、知觉到审美思辨角度设计教学环节和活动，使学生浸润于文本之中，文言能力得以充分发展，核心素养得以全面提高。

关键词：“体验式”；文言教学；路径

所谓“体验式”教学，指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。

中学语文教材中收录的文言文本，都是历经时光磨砺，充满艺术魅力的经典作品。教师要把课堂还给学生，打破“师教生受”的传统教学模式，设计活动，以学生“体验”的形式充分浸润于文本，让学生成为自己学习的教学者和反思者，充分感受作品独特的文化价值、古人独有的智慧，进而融注立德树人的思想理念。

一、多维朗读，直觉体验

人对于事物的感受，往往从最外显的属性开始，这属于直觉感受范畴。文字是文本最外显的个别属性，因此是学生学习体验的起点。文言学习的基础是读准、读对文本，准确朗读、理解文意，是文言学习的前提基础。但是对于传统课堂而言，这一环节往往是由教师主导的：教师将自己对文本的“体验”注入范读，以学生听读的方式进行“灌输”，是学生对文本的理解已有一层先入为主的判断。这种传统的“传导”式学习法对于学生而言毫无吸引力。只有当学生作为学习主体，调动口耳感官，进行自主体验，才能在学习中有所收获并进而提升为自主学习的方法。例如，在教授《〈论语〉十二章》一课时，可以采取对话式学习活动，让学生进行多角度、分角色朗读，在朗读中自主互助，理解文本，提升能力。学生兴致高昂，学习过程非常热烈，效果明显：

师：请选择文中一章自由朗读，说一说哪些字读音和意思需要重点关注。

生（读）：子曰：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”

生：这句话中“肱”需要特别注意。读“gōng”，因为平时不太常见。

师：说的真好，你再说说这个字的意思吧。

生：（读书下注释）胳膊的意思。

师：请同桌互讀两遍，进行巩固。

生：（互读巩固）

师：还有别的字词吗？

生：“饭疏食”的“饭”；“饮水”的“水”和我们今天的意思不一样。“饭”是动词，指“吃”；“水”这里指“冷水”。

师：那这两个字是什么用法呢？请同桌读一遍来帮你回答。

生：（个读）“饭”是词类活用，名词作动词；“水”是词义缩小，这里仅仅指冷水，因为古代“汤”的意思是“热水”。

师：说的真好。请同学们一起把这句话齐读一遍，巩固一下。

（齐读）

明确学习任务后，学生以多维朗读的方式，与文本充分对话。整个学习过程，学生是主体，参与度很高。代替教师的直接传授，学生在朗读中发现、感受字词在文本中的变化。读音释意的直觉体验放在文章朗读中进行，口耳并用，既夯实了基础，训练了语感，又提升了诵读能力。通过多维朗读活动，字词正音释意水到渠成，对文本的表层理解已经达成。

二、模仿咀嚼，知觉体悟

学生对外显属性有了初步直觉感受后，需要继续引导并总结，将外显属性进行归纳，形成对文本语言特点、人物描写手段、主题表现方式等内在属性的深入剖析，形成自己独特的阅读体验和感受，学习体验即上升到知觉范畴。传统文言教学活动，是通过老师分析，学生记忆来进行学习，体验依然只发生于表面。课堂教学中，通过创设语言体验活动，让学生基于文本层层挖掘作者表情达意的目的，通过教师预设的学习活动，与文本深入对话，模仿、咀嚼、感悟，从而获得意想不到的课堂效果。如在教授《卖油翁》一文时，可以抛开普遍关注的语言描写，另辟蹊径，以模仿细微动作和神态描写作为教学切入点，教师设疑，学生思考，完成教学活动。

师：语言是我们阅读作品的抓手，是深入剖析人物形象的入口。请同学们读一读，品一品给你留下最深印象的描写角度，说说有何特点？

（讨论）

生：我找的是卖油翁动作描写。“有卖油翁释担而立，睨之久而不去”，“睨”指斜着眼睛看，形容不在意的样子。这里写出了卖油翁对陈康肃公的“绝技”不以为然的状态。

师：你能不能模仿一下“睨”的动作，同学们观察一下，说说有什么发现？

生（模仿）

生：他不但是斜着眼睛看，而且脸上神情也表现出不以为然的样子，体现完全没有把陈康肃公引以为傲的“绝技”放在眼里。

师：那为什么不把神情也也出来呢？

生（思考）：因为做这个动作的时候，神情状态已经隐含其中了。

师：说的真好。作者字字如金，一个字就表现出这么多的含义。同学们品味的很到位。我们一起来把这句话读两遍再体会一下。（齐读）

生：我觉得卖油翁对陈康肃公的绝技并不是完全否定，另一句“见其发矢十中八九，但微颔之”，中的动作描写“颔”可以表现出来。“颔”指点头，这里写出了他对陈康肃公的“绝技”还是挺认可的。

师：你分析的好像挺到位。你也来模仿一下这个动作。别的同学观察，说说他模仿的到不到位，说说他分析得对不对。

生（模仿）

生：我觉得他模仿的不到位，他动作太大了，这里不是点头，是微微点头的意思。

师：观察得很仔细。这个“微”字能去掉吗？

生：不能，如果他很认同，那就不应该用“微”，“微”表示程度，只是稍微点头，体现认可程度不高，以为自己比他更有能耐！

师：观察的真仔细，分析得也很好，细微的动作变化，正体现出卖油翁细腻的内心变化，这正体现出作者描写的高妙之处。让我们齐读体会。

（齐读）

模仿式的体验活动，引导学生就文本语言“点”深入开掘，层层品味语言的特色，拉近了学生与文本的距离。教师在学生描述时，注意到其分析的“疏漏”，却秘而不宣，让学生自己在模仿感受中纠正，学生理解文本语言表情达意高妙之处的学习过程潜移默化地顺利完成。这样的知觉体验活动，学生获得感强且沉浸其中，顺利由直觉阅读进阶到知觉品鉴。

三、推敲思辨，情感体验

经典的文言小品，语言或质朴或精致典雅，往往蕴藏着丰富的情感和深层的哲思，可谓韵味悠长。但由于年代久远，学生很难触摸到作者独特的情感表达，加之教师教学方式单调乏味，学生仅在文字层面浅表化地滑行“阅读”，得到的情感体验寥寥无几，无法与作者进行跨时空的对话。而聚焦语境的教学设计则能弥补这一缺憾。教师基于文本语境，通过多层次的环节体验推进课堂教学，以指向性问题为抓手，反复推敲思辨，从知觉体悟上升到情感体验，进而发展品味鉴赏能力，学生语文核心素养能力得以充分提升。如在《记承天寺夜游》一文教学中，教师直接切入文本核心，以问题带领学生体验作者豁达闲适的情感表达，感受作者独特审美视野与生活情趣。

师：你能用本文中的一个词语来描述一下作者苏轼吗？

生：最后一段中的“闲人”。

师：“闲人”这个词如何理解呢？

生（思考）：是空闲的人。如此夜晚不睡觉，黑灯瞎火，还要出来“游玩”。看到的景物也是很普通，随处可见的月亮和植物，这不就是很闲吗？

师：既然你觉得看到的景物很普通，我们一起读一下这段景物描写，大家有何不同看法？

（齐读）

生（思考）：我认为不普通，反而体验非常奇特。首先整段没有一个“月”字，却处处写月色。“庭下如积水空明”一个比喻，写出了庭院中洒满月色，如同积水，随后以前一句为基础，写积水中“交横”的水草，定睛细看，原来是竹子和柏树的影子，暗暗点出了月色的皎洁。眼前的夜景如此生动，说明作者是一个有着闲情逸致的人！

师：分析的真好。好一个闲情逸致！

生（思考）：我也认为不普通，因为他这里写到月色，用的是“空明积水”来形容，清澈透明的月色，只有心胸宽广人才有这样的体验；他看到的水草影子，是竹子和柏树的倒影。苏轼对竹子有种偏爱，他说“可使食无肉，不可居无竹。无肉令人瘦，无竹令人俗。”由此看来，他还是一个闲适高雅的人！

师：说的也不错。好一个闲适高雅！同学们的思维打开了。大家再想想，苏轼说自己是“闲人”的时候，会带有怎么样的表情呢？请男女生分角色朗读体会一下。

（分角色朗读）

生：我觉得苏轼说这句话的时候，应该是面带笑意，平静温和的。因为这样的奇特月夜景色，只有他和好友怀民此时共同欣赏。他们共同被贬黄州，却依然能彼此心灵相通地一同观赏月色，这是何等的豁达！他们没有被仕途坎坷而击倒，反而能放下苦闷，主动拥抱自然的美好，这是一种人生的大智慧，和那些官场蝇营狗苟、追名逐利的仕宦形成鲜明对比。“闲人”有种自嘲，更是自傲，还是一种自我解脱。

师：说的真棒，同学们真正读懂了作者。苏轼果然不同凡响，是爱月的真“闲人”。让我们再次齐读体会。

（齐读）

“閑人”，是作品的精神内核，是作者苏轼的人生写照。教学活动中如只作结语评论来强调，学生只是被动接受“闲人”的结论，对作者苏轼的感受是浅层理解。如果把“闲人”作为体验活动设置的“抓手”，通过多角度、多层面的问题设计，结合前后文勾连层层推进，在师生对话中让学生去品鉴欣赏：从当事人角度回望整个赏月过程；从与文本对话上升为与作者对话，体会苏轼视角的独特；并在此基础上反复思考辨别，想象作者的内心情感历程，学生的感受会越来越真切细腻，课堂空洞的理念传授变成了丰富的情感体验。随着整个赏月“现场”的层层再现，学生对苏轼独特审美情趣的认识也从表象转为深入，文本体悟更加饱满真切。

总之，文言文教学以体验活动为聚焦点，结合学生学习过程中不同阶段的教学目标，以多维朗读为手段，基于直觉基础夯实文言字词；以模仿咀嚼为抓手，基于知觉体验品味语言激活思维；以问题语境为突破，引发思辨，感受审美性情，使学生成为文言课堂主人，真正实现核心素养的深度发展。

（作者：朱育红，江苏省苏州市景范中学教师）

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