基于学习风格调查的中职英语混合式教学策略探究

徐玲洁

摘   要： 在“互联网+”背景下，混合式教学顺应潮流，广受欢迎。然而在线上和线下教学实践中存在教学形式单一、评价方式单一、学生积极性不高等问题，难以满足学生学习的需要。本研究借用感知学习风格调查表检测了94位中职生，发现他们大都偏好视觉型、听觉型和动觉型学习方式，于是在混合式教学模式下提出教师提供多样教学资源、创设教学情境和采用多元评价的策略满足学生学习的需要，提高自主学习能力。

关键词： 学习风格   中职英语   混合式教学

近年来线上线下混合式教学得到广泛应用，但是笔者在三个平行班布置了相同的英语任务和作业后却发现得到的反馈不尽相同，部分同学作业敷衍了事，甚至任务完成度极低。除了英语基础和学习态度的差异外，教師是不是应该反思设置的线上教学活动和布置的作业是否对学生的“胃口”呢？如果教师针对不同学习风格的学生能采取相应的教学策略、帮助学生保持学习兴趣，就能确保教学有效性，提高学生的自主学习能力。

一、文献综述

（一）学习风格。

陈琦和刘懦德（2010）将学习风格定义为个体在学习时所采用的惯有的，且具有个人特色的学习策略和学习倾向的总和。Reid认为学习风格是学习者吸收、处理和记忆知识的一种天生的、惯有的方式，反映的是学生个人的喜好。中外学者都尊重学生的个体差异，关注学生的个性特征，学习风格首先具有特殊性。其次，学习风格和个人性格及其他情感特性有一定关联。例如，相较于内向的同学，外向的学生更适应交际教学法和小组合作，这是性格使然。学习风格又具有一定的稳定性。

然而，学习风格具有稳定性并不代表教师对提高学生的学习效率束手无策，Gregorc（1979）指出学习风格也是发展的、动态的、可塑的。即使是同一个人，也可以具有多重学习风格，也可以在不同阶段采用不同方式。对教师最直接的启示就是可以给学生提供多元的风格让学生自由选择喜欢的方式，鼓励他们突出个性，挖掘潜能，促进全人发展。

（二）混合式教学。

美国培训机构在二十世纪九十年代最早提出混合教学模式的概念，到2003年国内学者才开始研究该模式。混合式教学即把传统的面对面教学和线上教学结合起来，借助移动通信设备，依托网络学习环境，创设以学生为学习主体的教学情境。

该教学模式外在形式是“网上”+“课上”，但是网上教学不是课上教学活动的补充或者辅助，而是教学的前期准备或者必要部分;课堂教学不能生搬硬套，而要基于网络的前期学习成果展开，开展一些更深入、具有拓展性的教学活动。教师需要利用这种模式改变传统“一言堂”式的局面，力求给学生营造出高参与度的、个性化的学习方式。

二、中职英语混合式教学中存在的问题

在当今“互联网+”潮流中，混合式教学发挥优势，为维持教学常态化发挥了举足轻重的作用。其间云班课、雨课堂、超星等网络平台不断开拓创新，各大主流学校推出了线上课程、精品课程，事后信息化教学大赛、微课比赛、微课程大赛及各种网络培训活动如雨后春笋般蓬勃开展，这些信号都宣示着混合式教学将是新冠肺炎疫情后的教学常态。

然而，从实际教学效果来看，混合式教学仍处于探索和进步的阶段，目前在教学实践中主要存在以下问题：

（一）教学形式单一，难以满足个性化需要。

笔者在疫情防控中观察到部分教师上课模式照搬平时，只是上课地点换成了网上，现实中的学生变成了网络学生;学生完成的作业形式单一，平时纸质作业变成了拍照上传的“电子作业”;教师课上无法直接看到学生反应，教学节奏一成不变，无法照顾到学生的特殊需求;评价方式单一，缺少过程性评价和诊断性评价。从这些做法看出，部分老师没有根据线上课程调整教学模式，没有充分“备课”“备学生”，没有调动丰富的网络资源，没有发挥出网络教学的最大优势。

（二）学生参与被动，学习主动性不强。

在线网课的一大弊端是缺乏面对面互动，即使有也是一对一的或者小范围内的，无法兼顾班上二三十人。英语是一门需要开口输出的学科，受限更大。大部分同学都会感到被忽略，个人参与感不高。此外，长久单一枯燥的教学模式会让学生失去学习兴趣，产生疲于应付的心理，甚至因为缺少监管，很多学生对网课敷衍了事。

（三）线上、线下断档，学习任务相互脱离。

部分教师在实践混合式教学时往往为了信息化而信息化，布置的任务脱离教学目标的需要，缺少目的性和针对性;布置完学习任务，不能给予学生适当的反馈。线上学习任务和课上内容脱节导致网络教学不能为课堂教学服务，难以发挥互相补充和促进的作用。

（四）教师信息化能力不强，缺乏培训机制。

为满足甚至超越当前的日常教学需要，各大教学平台积极开发新功能和应用新项目。相较于网络平台的开拓进取，教师主导的教学活动略显故步自封。首先，很多教师只应用基本的、熟悉的部分功能，鲜少会为了达成特定的教学目的而尝试新功能。其次，教师之间私下交流和指导多过接受系统培训，难以实现平台资源最优化，最终导致教学效果大打折扣。

学生的怠惰和消极引发了笔者的思考：为何学生会对某些教学内容不感兴趣？教师如何调动起学生的学习积极性，发挥出混合教学的最大优势？教师如何针对混合式教学的特点调整相应的教学策略？

三、中职生教学风格调查

在教学实践中，鲜少有教师注意到学生学习风格的差异。因此，学生外语学习风格的调查可以帮助教师采用有效的教学手段。

本实验采用的是Reid的知觉学习风格倾向调查表，因为该表题量适中，围绕英语学习展开，具有针对性。把学习风格分为六种，其中四个感知学习维度（视觉型、听觉型、动觉型和触觉型），两个社会认知维度（合作型和独立型），但是这种划分只强调差异，不论好坏。该问卷一共三十个问题，每个维度五个问题，每个问题设5个分值，分别为完全赞同（5分），赞同（4分），不确定（3分），不赞同（2分）和完全不赞同（1分）。学生个人所得分数在38-50属于主要学习风格，在25-37为次要学习风格，在0-24为可以忽略的学习风格。

调查对象是中职三年级的三个平行班，因为三年级的学生已经形成了相对固定的学习风格，实验结果更具有参考价值。A班33人，B班32人，C班29人，总共94人，共发放问卷94份，收回92份，其中有效问卷89份，有效率为96.7%。

调查结果如下图：

从表中可以看出，视觉型学习风格是主要学习风格中占比最大的，紧随其后的是听觉型和动觉型。这三种学习风格在整个主要学习风格中的比例加起来达到了81.8%。在次要学习风格中排名前三的分别是动觉型、视觉型和听觉型。在可以忽略的学习风格中，占最大比例的是触觉型，紧接着是合作型和独立型，加起来总共占比86.5%。

根据以上数据，可以总结如下：这三个班级学生主导型的学习风格为视觉型、听觉型和动觉型，教师的教学设计或者教学风格应以这三种类型为导向。当然，一个学生个体可以兼容多个学习风格，教师可以在教学实际中应用多元教学策略，让学生能够自主适应和调节。

另一个值得注意的現象是学生更加偏好独立型学习风格，不是合作型。可能一是因为实验对象年级较高，独立型更强，对小组活动依赖较少;二是中国学生更加适应个人学习，看重个人学习成效胜过团队成绩。该结论和很多教师与学者都推崇的合作型学习相悖，不过学生对这两种偏好的差异并不突出，两种教学活动都可以开展，只是要把握好应用的比例。教师在做学情分析的时候最好把这种学习风格纳入考虑范畴，正视学生的个体差异，尊重学生的个人学习方式。

四、基于学习风格的混合式教学策略

针对上述实验结果，笔者以凤凰英语第七册Unit 5的Quality这一单元的教学为范例，探讨如何在日常混合式教学中调整部分教学策略满足学生的需求和偏好。

笔者在实践混合式教学时采用以下模式：在整合教材、做学情分析、设定教学目标、补充教学资源、提供学习评价等方面争取做到线上线下相融合，环环相扣。

图一   线上线下混合式教学模式

（一）课前课后提供丰富学习资源，充分调动学生感官增加语言输入。

教师可以充分利用多数学生喜欢用眼看、用耳听的风格倾向，整合校内外资源，提供多种类型的学习材料。学校可以利用各大在线教学平台，例如超星、云班课等搭建教学模块;以教研室为单位建设相应的混合教学资源库，纳入课程相关的微课资源、微课程资源，并且及时做好资源库的更新和维护。教师还应当发挥主观能动性，在整合教材的基础上补充最新潮流、社会时政或课程思政的相关图片、视频、音频等，甚至教师可以根据教学需要自制音、视频，在激发学生学习兴趣的同时增加英语的输入量。

案例：在上凤凰英语第七册Unit 5的Quality这一单元听力前，笔者在云班课平台上传了自己录制的《手机售货员的困扰》视频，并设置问题引发学生思考，让学生熟悉相关话题，作为正式课前的导入环节。听力课后，在云班课发布了一则关于“手机瘾”的音频，并布置了精听任务，让学生把所学技能和知识延伸到课后。音视频是大部分学生都喜欢的学习材料，相对于文本和图片更加生动，这样的学习任务不会让学生倍感负担。

（二）课堂中设置主题情境和任务，通过游戏和模拟提高语言应用能力。

利用学生喜欢动手的喜好，教师可以增加课堂实际“操作”的量。鉴于不是专业实践课，学生很少有动手的机会，教师要为学生创设情境，增加学生角色扮演的机会。采用情景式教学和游戏式教学可以把学生代入相对真实的生活场景和职业场景，帮助学生重理解、重交流、轻语法，大大锻炼职场应用能力，特别是用英语进行职场交流、解决问题的能力。

案例：在讲解Quality这一单元的文本A《产品保证书》时，笔者帮助学生创造了商场售后的职业场景，让他们带入售货员的身份角色，进一步理解质量对售后服务的影响;在讲文本B《低质量的代价》时让学生从生产商的角度理解低质量对成本的影响;在Real life skill环节，让学生扮演装锁工人用英语讲解装锁的步骤。在扮演这些角色的时候，学生代入感增强，参与积极性高，不仅能大幅提高对文本的理解力和语言知识的记忆力，还能增强职校学生的职业意识。

（三）课中、课后强调多元评价，发展自主学习能力。

考虑到班级学生偏好个人学习多过于合作学习，教师在课前布置的自主探究式任务可略多过于合作型任务，例如自主阅读、搜索信息、分析资料、阐述个人观点等。学习究其根本看的是个人的成果和进步，合作学习和自主学习的比例要适当，不可追随合作学习的趋势而忽略个体的学习偏好。课前、课中教师都要及时给予评价和反馈，让学生个体看到学习成果和个人成长。此外，帮助学生尝试自我评价和同伴互评很重要，引导学生养成自我反思的习惯，包括反思个人的学习动机、方法、策略和语言能力，不仅可以培养学生自主学习的能力，还可以帮助该课程构建多元评价体系。

案例：在这个单元教学过程中，笔者及时通过云班课教学平台，结合学生在课前完成任务的经验值和得分和课堂上答题情况进行过程性和结果性评价，并根据学生反馈及时给予有针对性的指导，课堂变成了教师与学生之间互动的场所，师生随时展开互动，开展答疑讨论，充分发挥学生的主体作用;在一单元学习结束后，教师会结合这一阶段整体得分分析学生的知识掌握情况和参与度，再引导学生进行反思，起到监督和促进的作用。

五、结语

混合式教学把更多的学习主动权交到学生手里，学生主体是否感兴趣、是否愿意参与成为检测教学效果强弱的关键因素。学习风格的研究可以作为理解学生需求的一个风向标，是理解个体在不同学习环境中学习和接受信息的最直接、快速的途径，应当成为备课中的关键一环。在混合教学实践中，教师应当积极关注学生个体差异，力求提供多种风格的资源和多样的活动方式满足学生学习需要，从根本上提高学生学习英语的兴趣和学习效率。

参考文献：

[1]Gregorc， A F. Learning/Teaching Styles： Their Nature and Effects[A]. In J W Keefe（Ed.）， Student Learning Styles： Diagnosing and Prescribing Programs[C]. Reston， VA： National Association of Secondary School Principals，1979：19-26.

[2]Reid， J M. The Learning Style Preferences of ESL Students[J]. TESOL Quarterly， 1987，21（1）：87-111.

[3]李茹.高职英语课程中混合式教学模式的应用探讨[J].管理观察，2020（23）：122-123.

[4]杨海霞.高职英语线上线下混合式教学模式方案的设计与实施分析[J].海外英语，2020（02）：272-273.

相关课题（此文作为阶段性成果之一）：

1. 2020年度江苏省社科应用研究精品工程外语类立项课题《疫情防控背景下“5C”目标指向的高职英语“线上线下”混合教学模式创新研究》，课题编号：20SWC-21。

2. 无锡市科协2020年重点软科学课题《无锡英语教育产业学院与上海都市圈产业链创新链融合研究》，课题编号：KX-20-C085。