没有围墙的生态课堂： 在劳动中与孩童共建校园共同体

莫妮卡·格林 高丹丹

作者简介：莫妮卡·格林（Monica Green），澳大利亚联邦大学（吉普斯兰）（Federation University of Australia，Gippsland）教育学院高级讲师，主要研究基于地方/社区的可持续发展教育及其教学法创新，并长期从事教师教育，推动大学与学校以及社区的联合。

一、缘起：一个海滨学校的

在地化可持续发展教育

“我喜欢坐在窗前，看着我家旁边的这棵大树，我也经常爬到上面玩。说真的，我一直想知道这棵树叫什么。花是亮粉色的，闻起来像棒棒糖。我还喜欢听笑翠鸟（澳大利亚土语kookaburra）唱歌，也喜欢听不同鸟儿唱歌。我还喜欢一边呼吸新鲜的空气，一边仰望一尘不染的天空，一边漫步在学校周围。大自然母亲是真实存在的。大自然无处不在。”（萨姆，9岁）

伍德布里奇学校（从幼儿园到十年级）（Woodbridge School，Kinder to Year 10）位于德恩特加斯托海峡（DEntrecasteaux Channel）的岸边，这片海峡是塔斯马尼亚（Tasmania）大陆与它南部的布鲁尼岛（Bruny Island）之间的主要航道，距离首府霍巴特（Hobart）约1小时车程。和伍德布里奇学校的所有学生一样，萨姆（一名四年级的学生）每周都参加学校举办的“环境与可持续教育”项目，地点主要是在學校的海滨校区。她以上所表达出的对树木、空气和鸟类的感受和想法，体现了儿童与构成其生活与学习的地方生态系统的互动与交流。她对人类之外（more-than-human）的世界（她称之为“大自然母亲”）的认知，以及她与那个世界的连结是本文讨论的基础。本文的重点是探讨学校生态对儿童可持续发展教育的影响。

伍德布里奇曾经是一个繁荣的渔村，目前发展为一个小镇，人口约445人，经济发展主要依靠农业、渔业和旅游业。这里的学生只有很少一部分来自镇上，大多数学生都是从偏远地区而来，有些人甚至要花费1小时的路程。十多年来，伍德布里奇学校发起了一系列可持续教学项目，重点关注当地丰富的海洋历史，并研究了学校里能源、消耗品、水的生产和消耗情况。像许多小学一样，伍德布里奇学校的可持续发展教育，主要依赖人力和财政资源的支持和投入。2002年，环境教育教师奈尔·斯密特（Nel Smit）来到学校时，当时学校对可持续发展教育的财政投入已经枯竭。斯密特凭借在环境教育教学、赠款申请撰写和社区工作方面的经验，着手在伍德布里奇社区更大范围内重新点燃对可持续发展教育的热情。伍德布里奇学校占地10公顷，拥有湿地、林地前滩，以前这些都是农场的一部分。受此独特的生态环境启发，斯密特与专业人员和支持人员召开了一次非正式会议，讨论未来如何进行校园可持续行动计划。

“我让大家写下之前做的项目，如‘停止乱扔烟头项目、‘清理澳大利亚项目，还有由幼儿园的教师和海洋探索中心合作的‘认领土地（adopt a patch）项目。一旦我们把这些事都做一遍，可能就没有必要重复了，但我认为现在出现了新的机遇。我们讨论并记录了‘人们对未来五年的期望，然后整理成管理计划发放给教师，这就变成了：大家共同期待达成的事情，而不只是‘我认为会好的事情。”

此次会议的过程和制定的计划参考了以往的可持续发展教育举措，启发了新行动方案的制定，从而为复兴学校的可持续发展文化提供动力。不久之后，针对“失去课堂学习兴趣”的学生组织的户外学习小组活动开始了，这是一次教学的创新。在这次活动的前期，学生前往很少有人去的地方植树，如前滩和湿地。经过几周时间，斯密特观察到学生参与活动的积极性发生了变化：学生参与的简单易行的环境活动越多，对学习就越感兴趣。接着，斯密特发起了全校总动员的“土地保育”（Landcare）行动，旨在让学生参与到基于校园地块的环境探究、保育和农艺活动中来。

“‘土地保育行动的基本原则是，每个班级都有一块他们负责的土地。有些地块位于湿地，有些地块有各种小蕨类，总之，每个班级要对认领的地块上的生态负责。幼儿园的孩子负责的是一个杂草丛生的小花园，他们的任务是修复小花园。到了年底，学生会很愉快地看到花朵是如何盛开的，看到他们在那里采集的种子在播种后又开始发芽、生长。就是这种循环的感觉，这一切都是相互关联的。整个行动就是贯穿了这种基本理念。”

《我的园地》（My Patch，Smit，1997）这本绘本也包含了类似的教学方法，由斯密特在之前学校工作时所编著。这本书由孩子们编写的“特别地方的故事”构成，介绍了他们与“超越人类的世界”——蚂蚁隧道、当地的动植物、岩石、树木和菜园——的相互陪伴和互动。这本书旨在说明“孩子是如何了解、探索那块一米长的地，并成为那块土地的专家，学会了照顾那块土地并成为它的管理员”。伍德布里奇学校也采用了类似的教学方法。

在斯密特仔细察看学校建筑的早期地图后，发现原来围绕学校建筑的植被被大面积移除;她由此设计了该校最早的一项大型可持续发展教育项目——“地景新生”（Landscape Renewal），旨在增加当地鸟类和野生动物的数量，修复前海岸侵蚀，并使学生能够种植当地特有的植物，这些植物的种子可以收集后再用于正在进行的种植项目（在学校内外）。在接下来的几个月里，斯密特成功地从资助可持续发展和保育方面（包括能源、水、消耗品、森林、食品等）的组织申请到了资金。在获得的奖项和资金的支撑下，“土地关怀课程”最终在伍德布里奇的学校/社区生活中占据了核心地位。

我第一次见到斯密特是2007年在墨尔本举行的澳大利亚“城市农场和社区农园”（City Farms and Community Gardens）会议上，当时她做了关于“土地保育”可持续发展教育的报告。我发现她的学校参与各种保育活动的图片非常鼓舞人心，如孩子们参与植树、农艺、播种、海滩修复等。我们听取了学生如何与当地社区人士和其他专家讨论当地环境问题，以及通过媒体或其他渠道向更多的人宣传这项行动，并且了解到孩子参与了这些活动中的采访、会议介绍、新闻简报、海报设计等环节。强调结合本土学习的教学框架给我留下了深刻印象，于是我计划参观伍德布里奇学校，并邀请斯密特和伍德布里奇学校社区参与一个更广泛的研究项目，该项目主要关注澳大利亚小学的可持续发展教育（Green，2011）。

2007年春，我参观了伍德布里奇学校，学校推荐了3个10岁的女孩带我进行一场30分钟的“土地保育之旅”。我不知道这次观摩会有什么内容，也不知道自己会去哪里。带着好奇，我跟随这些女孩的脚步，一起去走访她们所说的 “土地得到保育的地方”。

女孩们首先带我去了沙滩（离主教学楼只有几百米），在那里我们看到了最近种植的本地品种的草，这些草可以对抗日益严重的土地侵蚀。当我们在海滩上散步时，女孩们还介绍了最近发现的一种独特的贝壳。接下来我们去了一片长满草的湿地，这片湿地正在被一些高年级的学生整修，他们正在清除一种叫做“combungi”的入侵杂草。我们从湿地走到鸡舍去收集鸡蛋，然后又检查了一块最近种下的大蒜地，这块大蒜地是一个新型社区农园项目的开端，社区成员会来这里种植农作物。接着我们到湿地下游的一个小冲沟（gully），那里种植了更多的本地草种和苗木，然后我们又参观了年纪小一点的学生照看的乡土农园。在她们带我回办公室之前，我们还参观了废纸回收厂、蚯蚓养殖场和附近的小菜园。（作者田野笔记）

这次“旅行”让我见识了这所海滨学校的多样化的园地，并对土地保育课程有了前所未有的认知。这些参观不仅有助于学校分享在可持续发展学习和行动主义方面的具体方法，同时也有助于公开展示学生视角下的在地化可持续发展学习（place-based sustainability learning）过程。校长艾莉森·格兰特（Alison Grant）做了进一步阐述：公众对学校可持续发展课程产生了意想不到的、与日俱增的兴趣，由此催生了“土地保育之旅”的演进。

“我们的目标是让学生和预定参观的人一起劳动，让人们见证我们在做什么，逐渐让学生懂得怎样诉说这里发生的变化，诉说这就是自己努力的成果，就是自己的学校。对我来说，如果一个孩子能做到这一点，他们就能和任何人交流，这就是我们的目的。我们所做的事情的本质是帮助孩子成为良好的沟通者。这样一来，他们不仅有机会谈论自己所做的事情，也会为自己所做的事情感到自豪。”

尽管土地保育课程从根本上是为了让孩子们参与户外学习，但孩子们也承担了将自身与学校之外的生活联系起来的责任。

“孩子们承担了不同的工作内容。例如，我们有为报纸写文章的记者小组，也有负责打电话向社区寻求赞助的小组。（不管何种参与方式）孩子们知道他们任务的中心是保护和照料这里的土地。他们也懂得这个项目不仅仅是种植树木，也需要社区的参与。再例如，销售团队的工作是努力争取赞助式广告;记者团队工作内容之一是采访小学低年级的孩子，问他们关于花园和未来的事情，这样他们就能把这些写在报纸上。孩子们都认为自己是团队的一部分，是社区的一部分。”

当然，土地保育课程的中心是儿童与沿海生态系统的互动，这一观点来自斯维特的“地方”（place）理念：

我们应该激发孩子扎根一方水土的“地方”感，鼓励孩子了解我们生活的地方，了解我们的生存之地，认识到一方水土的神奇，对这个地方产生认同，激励孩子成为地方专家、地方保护者，有意识地关注一个地方发生的变化。课堂和学校之外的如此丰富的资源经常被我们忽视。

斯密特将户外环境视为“丰富的资源”，这反映出她深刻认识到周围环境对儿童发展的重要性。基于此理念，她的研究兴趣还包括如何利用周围环境为课程教学服务，特别是通过“神奇”感所产生的力量。在伍德布里奇学校，土地保育课程旨在促进学生在与地方的日常互动中融汇地方知识、历史、遗产、地理和生态。在一种认为地方生态系统与孩子互动具有价值的观念影响下，孩子们在日常有规律的沉浸式活动中，在与校园土地周而复始的相处过程中发生互动。这种课程设计反映了教师非常重视地方生态系统及其孩童与生态互动的价值。在这项教学行动中，居首要地位的是如何培养儿童对海岸景观生态系统的理解，这包括生态系统的周期和循环模式、沿海水域和海洋生物、植被和动物群、土壤和无数其他非人类生命形式以及与这些生命形式进行的交流等。斯密特认为，对伍德布里奇学校的学生而言，有意义的学习应该是以日常学习的方式让他们有机会与这些综合的生态学原理进行互动。

为了说明土地保育课程的影响以及儿童如何与地方生态系统进行互动，下文着重介绍了可持续发展教育所处的四个独特的学校场地。这些叙事有助于说明可持续发展教育的方法如何支持儿童与超越人类的世界建立稳固的连结，又如何影响孩子的“地方营造”（place-making）活动。在徒步走访中，孩子们有机会讲述自己在湿地、鸡舍、原住民园林和小菜园的劳动以及在学校中的个体经历。

二、儿童对四个学校场地的叙述

（一）湿地

当斯密特到达学校后，她得知学校的湿地即将被人工湿地取代，于是发起了湿地修复项目。为了让学校认识到维持湿地生态完整的生态效益，她召开会议，向各界征询意见，并公开论证有关建议。最终，社区决定将湿地修复回最初的健康状态，并发出了一个新倡议，即把湿地修复作为重启学校可持续发展教育的开端。这项名为“关心沿海的一方水土”的项目代表了学校重新重视生态行动和可持续发展教育的决心。该项目对学生体力有一定要求，因而由高年级学生负责湿地修复工作。

在我和一些高年级学生的徒步走访中，始终贯穿著他们对湿地的现状和未来的辩论。他们带我去了湿地，亲眼目睹了湿地从功能失调到欣欣向荣的转变。在去基地的路上，一个女孩告诉我说，“在斯密特来之前，所有这些（指着一个艺术室的排污管）都流入湿地，让湿地变得很难闻，斯密特来之后，她做了一些测试，想了一些去除污染的办法”。一些学生热情地向我叙述了他们与湿地复杂的水文和生态系统之间的互动，以及他们对湿地的理解。

“我认为湿地已经发生了很大的变化。过去这里的杂草长得比现在高一倍。当我们来到这里的时候，到处都是combungi杂草。情况更糟的是，在那里，我们发现污水在漏进水库，以至于情况更糟糕了。湿地里有一个大水坑，后来我们挖了一条一直通到水坝的大沟渠，还堵住了水坑。否则，combungi杂草只会疯长。”（亚丁，11岁）

“湿地帮助其他植物生长，让水流通过。我们一直在拔除combungi杂草，因为它们把所有的水都喝光了。我们用弯刀割掉草尖。我们首先要确保把种子摘下来，然后再把杂草拔出来。在课堂上做这件事很有趣。有时湿地变得很泥泞，你必须要快，所以你就像这样（切割动作），然后你开始下陷（在泥中）。有一次真的有人陷进去了，他们就得找皮特和加里（地勤人员）来把他们拉出来。”（阿历克斯，11岁）

孩子们的叙述显示了他们对湿地历史的集体认识。他们在劳动中的具身学习（Embodied Learning）的故事（以及通过我自己的观察），如修剪、清理杂草，堆草垛等，都体现着他们与湿地的连结和对湿地的投入。在湿地这个地方度过了很长时间后，学生逐渐认识到这是一个复杂而独特的学校地貌特征，它在净化梅森溪（Masons Creek）上游水质方面发挥着重要的生态作用，这些水流经湿地后抵达前滩的终点。孩子们解释了种植在湿地的上游和下游的本地品种的草和树如何创造了重要的自然水过滤系统，使得水能够畅流（在湿地修复工作之前，水流是堵塞的），并最终流到300米外的海岸。学生的湿地修复工作是一种“催化剂”，将“臭湿地”变成了欣欣向荣之地，变成了青蛙、鸬鹚、海鹰和鸭嘴兽的栖息地，许多受保护物种在这个地方有了家。

在观察两次湿地活动时，我也注意到孩子们对体力劳动表现出了极大的热情。我看着他们迫不及待地来到这里，穿上塑料长靴和戴上手套，选择自己的剪刀，然后开始清除在水体中像森林一样又高又密的杂草。湿地工作的性质决定了孩子们需要合作：一些人负责修剪combungi杂草，另一些人将杂草收集并堆放在一边。学生告诉我湿地工作使他们逐渐了解了生活在湿地的动物的习性，并举例说，鸭嘴兽对水质非常挑剔，只会栖息在能提供可靠食物来源的水道和地下洞穴，从而保护自己。

在与斯密特谈到湿地行动的成功及其新的生态效益时，她指出湿地工作的主要成果是教导儿童明白“保护生存环境系统的重要性”（见图1）。

“与最终结果相比，更重要的是学生关心照料生态环境的过程。照顾和保护地球，爱护我们的生存环境和家园，这些都增强了孩子的主人翁意识。最终，孩子们真的为他们所居住的地方而感到自豪。”

（二）鸡舍

一些高年级的学生还有个喜欢的地点，那就是学校鸡舍，那里有20只鸡，有些学生专门负责照顾它们。在这次走访中，有两名高年级的学生带我去了鸡舍。鸡舍位于学校操场边的偏僻角落，离湿地不远，但离学校的主建筑有些距离。鸡舍的面积很大，上面盖着绿色遮阳布来防晒，里面有箱子制成的鸡窝。在这里，鸡群在忙碌地啄一堆刚倒下来的菜渣，而这些菜渣是鸡舍负责组刚从教室里收集来的。鸡舍负责组的一名成员说：“我是鸡舍组负责人。我们组成员会去每个教室，把各教室的鸡食箱（盛放学生吃剩的、适合鸡吃的食物的箱子）里的食物收集到一个更大的箱子里，然后加一点谷物喂给鸡，鸡会把这些食物吃光。”

进入鸡棚后，学生阿历克斯解释了团队的责任级别：

“我们有了这些鸡，也相应地要负很多责任。在我刚接手养鸡工作的时候，经常是刚走出教室，就会看到一只鸡从身边跑过，学校里到处都是鸡。我和我的团队想了很多办法，终于把它们聚在一起，放回笼子里，然后把笼子里的洞补好，我的工作才算完成。我们还有两三只新生的小鸡。一位来学校参观的养鸡专家讲了如何除掉鸡身上的螨虫。他说我们应该搭一些鸡可以栖息的栏杆，当天下午我们就搭好了栏杆。他还说，我们必须用烹饪过的食用油和灰涂到鸡的腿上，以防止螨虫。现在鸡的腿上没有螨虫吸血，它们可以更轻松地走路了。我家里的鸡都没有它们这样神气。我对它们非常尊重。”

在阿历克斯的故事中，最引人注目的是他对自己工作的热情、投入和自豪。小团队中设立领导者的职位，这也是深思熟虑后设计的。亚历克斯作为小团队的领导者来养鸡和管理鸡舍，但最初他和团队成员对鸡和鸡的需求知之甚少，于是斯密特邀请了一位当地的养鸡户到学校与“养鸡管理员”一起工作。养鸡户向孩子们传授了一些基本技能，例如，为鸡夜间栖息搭建新的栏杆、修剪翅膀和治疗腿螨等，在这之后，阿历克斯和他的团队开始广泛地探索一系列的动物（鸡）饲养技能。他以“无比尊重”的心情对待这些动物，来表达他对鸡深深的爱。他现在越来越自信可以照顾好鸡群，因为他的团队现在知道如何做了。有了学校养鸡的经验，他自信地将这些新知识应用到养自家鸡的过程中。

阿历克斯因为“土地保育”项目而改变了，他现在被其他学生认为是学校里的养鸡专家。斯密特解释说，“是什么改变了学生呢？以阿历克斯为例，他的改变是因为他对养鸡充满了热忱”。对孩子们来说，一个人对鸡如此了解是很特别的，跟着这样特别的人学习养鸡也是很有意思的。在阿历克斯参与项目之前，别人认为他是一个不投入的学生，他在课堂上缺乏自信，表现也很差。而行动项目为他提供了新的可能和新的身份，他获得了力量，成为一名积极的领导者，他带领“养鸡管理员”的团队获得了成功，也积极地在校园通讯中报道团队的事迹。

“养鸡管理员”获得成功的一个关键因素是在与社区成员的密切而广泛的接触中，社区成员将不同的世界观带入了学校。这一点在整个“土地保育”项目中都有明显体现。社区的广泛参与意味着学生有机会与退休的、富有活力的养蜂人、园丁、花农、堆肥工、鸟类學家、当地艺术家和果农合作。这些人通过向青少年分享专业知识，进一步促进了学校与社区的共同发展。例如，2008年，斯密特组织了累计90多天的社区参与活动，让学生与活跃的社区人士一起工作，她认为这些人可以“让社区大变样”（见图2）。

“你看到这个社区是一个独特的社区，它有美丽的沿海景观，吸引了许多外来游客参观;同时，它也延续了古老的农耕生活方式，这反映在人们的行为举止中，如安居一方水土、邻里间积极互助、勤恳的劳动。如果能让原住居民加入小组，使学生与这些兢兢业业的人一起劳动，你会发现伍德布里奇镇有那么多善良的人。我们很幸运，在我们的社区里有许多勤奋的人，也许他们有些活跃、古怪、与众不同，但他们愿意支持我们在学校的教育。我认为这是一种非常难得的状态，我们应该好好利用。”

（三）原住民园林

受7～9岁的孩子欢迎的另一个地方是主运动场中心的原住民园林。蒂姆和萨姆（都是9岁）带我去了那个园林，他们把园林描述为“孩子們高频使用的地方”，在那里“孩子们把植物踩了一个遍”。在我们四处参观时，萨姆告诉我，园林过去是光秃秃的，孩子们利用土地保育课程和午餐的时间，用吸引鸟类的本地植物来取代那些被破坏的树木和灌木。在不同的树木和灌木之间，断裂的树枝和明显的小路可以看出孩子们去过哪里。蒂姆弯下腰，一边除草，一边告诉我：

“这是一个按原住民的方式建造的本地园林。这里只长着本地原生植物，但是杂草很多，为打理好它，有时我们不得不做很多工作。这也是为周围的鸟类、蝴蝶和袋貂（bettongs，原注：塔斯马尼亚特有的一种夜间活动的有袋动物）而做的。我们一直尽最大的努力除掉所有的杂草。现在这里树木和灌木长势旺盛，这个园林也越来越受欢迎。那边堆着一些木头，是个捉迷藏的好地方。实际上，有很多鸟喜欢在这里安家，我很喜欢鸟儿在这里自由自在生活的场景。”

根据蒂姆的说法，造福周围“非人类居民”是改善园林的首要宗旨。增添的大量植被也吸引了许多儿童来玩耍。孩子们还向我展示了他们是如何用三根细长的竹子来保护植物幼苗的：把细竹竿插在植物周围，套上浅绿色的塑料袋。他们说“这样植物幼苗就不会被孩子们破坏，也不会被动物吃掉。”萨姆告诉我：

“我们在那里有一些秘密的基地（指向一棵更壮实的树），在那里我们玩动物游戏和过家家。在我们种树之前，这个地方真的很无聊。原来那里只有普通的草地和泥土，非常糟糕。我们用种植本地植物的方式来拯救这里，并且发动全班的力量来这里除草。这是一个非常漂亮的小屋（一个中等大小的灌木丛）。这些是都本地植物。来看看我的小屋吧，它由两棵靠在一起的树构成。这些叫做辣椒叶，你可以吃。”

萨姆对改善园林充满信心的陈述体现了她的一种理解：这个地方的重建依赖于孩子们的帮助，反过来这个地方也给他们提供了栖息的场所和归属感。她在这里度过了许多美好的时光，所以她对这个地方了如指掌，她知道所有的“小屋”在哪里，她最渴望的是向我展示她自己的“小屋”，讲解它的建筑（树）特征。蒂姆也分享了她对园林的看法：

“在这片园林里，我们在灌木丛中跑来跑去，有时也会捉迷藏。我也喜欢在那儿玩（指着一棵已经长成的大树，树枝四散张开，树下形成了一个小屋）。这种hakea bush（一种特别的、带有尖刺叶子的中小型植物）对每个人来说都很特别，它可以用来制造东西，它的尖刺可以保护鸟类。它旁边的植物是一种有营养的花，是一些鸟类喜欢的食物。因此让这两种植物生长在一起一举两得，它们既可以为鸟儿提供保护又可以提供食物。”

作为一个户外场所，本地园林为孩子们提供了一系列体验式学习的机会。孩子们很清楚他们为这个园林所作的贡献，能清晰地描绘他们通过努力既美化了这个地方，又保护了野生动物。从这些叙述中，我们可以发现孩子们关注的是超越人类的世界，如原木、灌木、鸟、植物和草，他们认为这些才是土地最重要的特征：没有它们，这个地方会“非常无聊”。萨姆引用的“一举两得”表现了她对园林中人类和非人类实体相互联系方式的敏锐认知。当尖尖的灌木丛为鸟类提供庇护的时候，孩子们也用枝条来建造自己的小屋，开启想象之旅。

除了土地保育课程外，儿童在午餐和休息时间也会到园子中玩耍。这引起了工作人员的担忧，他们认为这些活动具有破坏性和危险性，会折断许多的树枝，并提出不允许儿童在树丛中玩耍的建议。斯密特对孩子们在园林里的自主玩耍“视而不见”，她认为应该给孩子们在园林里进行身体活动的机会，大人不要干涉，她表示“如果孩子们重视这个地方，那任何损坏都是偶然的，不是孩子们故意去伤害植物，植物也会重新生长。只要孩子们喜欢这片天地，他们就会对任何折断的树枝都感到沮丧”。

在“原住民园林”上完一节课后，斯密特请孩子们“去找一个小屋，在各自的小屋待上五分钟”。在校园的一个特殊的角落独自享受度过的时光，这是土地保育课程中高度重视的环节。我观察发现，孩子们很享受这种有意义的、个性化的方式：不受成年人支配，自由选择待在一个地方。这个过程反映了斯密特的教育思想：“我认为这类事情对孩子们来说真的很重要。我喜欢鼓励他们去那里，去感受那种安住一个地方的感觉。他们在园林里都有属于自己的小小天地。”

就像原生园林里飞来飞去的小鸟一样，孩子们擅长迅速消失在灌木丛中，然后在灌木丛中寻找庇护，我对他们这种神秘本领感到惊讶。我在另外两个场合也观察到了孩子们的这种技能。在其中一个场合，有一群6～7岁的孩子，他们在上完课后，斯密特鼓励他们去寻找特殊基地，孩子们便立即跑向湿地下游的草地，那里的草在夏日里长得高高的。孩子们已经从人们的视线中消失了，只有草丛的晃动和高声的呼喊提示他们的位置。孩子们在草丛中不断互相追逐，一直都躲在成人的视线之外。作为教师，我本能地担心又高又干燥的草丛中可能会有蛇。直到一个小男孩终于从草丛中冲出来，竭尽全力地大喊：“我们成功穿越了丛林！”我才真正清楚他们在哪里。斯密特自信地、明确无误地将自由教育的理念贯穿到户外环境教育中：

“我不怕蛇和蜘蛛，但我刚来这里的时候却被蜘蛛吓坏了，因为有一个孩子在土地保育课上（故意地）踩死一只蜘蛛。当时我没有生气，而是讲解那是什么蜘蛛以及各种蜘蛛的习性，还反问他们是否了解那些吃我们蔬菜的昆虫？因此这些班级现在有一种认知，我们不去踩踏昆虫、杰克跳蚁（一种咬人的蚂蚁），还有蛇，都是为了保护自身的安全。在孩子体验自然环境的过程中，教师教育要有界限，要适度地放手。尽管外面有太多的危险，但教师（在户外环境中）要以不同的教学方式工作，我认为作为教师要在学生户外学习中明确工作的界限。”

在另一个场合，两个9岁的孩子要向我展示他们最喜欢的地点，他们开心地跑向一个方向，然后从我的视线中消失了。顺着孩子跑去的方向，我看到一颗成熟的樱桃树，它有着浓密的树冠，茂盛的枝叶纷纷垂下来，当我靠近它时，我听到有人喊“莫妮卡，快进来”，我不知道入口在哪里，直到孩子们从里面探出头喊了声“请进”，我才终于找到了入口。我一爬进去，马上就感到了凉爽（外面很热）。当我还在惊叹他们的位置隐秘的时候，他们又让我躺下，因为“最好的部分在头顶上”。我们躺在凉凉的草地上，仰望美丽的“屋顶”，“屋顶”上有着精致的树枝。一个孩子告诉我：“这里就像一个小木屋，但它是自然形成的，这里是野餐的好地方。”

（四）小菜园

土地保育课程活动中，6～7岁的孩子分配到了两个小菜园：一个就在教室的外面，另一个在远一点的主楼旁边。在一次假期结束后，斯密特和孩子們在农艺课上，一边观察菜园，一边谈论它的变化，于是有了以下的对话。

孩子：看这些草莓！

莫妮卡：那些草莓一定很好吃！在这个园子里，你最喜欢什么植物？能指出来吗？

孩子：欧芹。它吃完后的味道像辣椒。

莫妮卡：你吃它时会搭配什么？

孩子：我喜欢单吃欧芹。

斯密特：如果你喜欢，可以摘一点欧芹回去。现在我们要挖一些坑，把佐伊带来的西红柿苗种进去。还有哪些地方适合种西红柿？我认为那是一个非常好的地方（已经种上了西红柿的地方）。

孩子们和斯密特一起唱歌：祝你生日快乐，祝你生日快乐，亲爱的西红柿，祝你生日快乐！

斯密特：你们认为它们会喜欢那里吗？

孩子们：（大喊）会的！

斯密特：好的。现在我们需要给菜园浇水。（一些孩子跑去给水壶灌水，然后回来开始浇灌植物，斯密特在一旁指导）。再走远一点，就是这样。这样它就不会干涸和枯萎。你做得很好！

孩子：那个西兰花是我的最爱。

莫妮卡：当西兰花成熟了，谁可以吃呢？

孩子：我们都吃。每个人都可以吃到。

斯密特：来尝尝咱们种的豌豆。如果谁想尝豌豆，请举手（斯密特数了数人数）。我们可以每人吃一粒豌豆。

孩子（嚼着豌豆）：我喜欢豌豆。

莫妮卡：那是什么味道？

孩子：我觉得它尝起来像糖。

莫妮卡：这么有趣。你知道这些豌豆叫甜脆豆吗？

孩子：哦，这就是为什么它有甘蔗的味道。你能再帮我挑一点吗？它们很甜，我还想要一些，太好吃了，我想要整棵。

斯密特：好吧，我们下去（到另一个菜园）看看向日葵和蚕豆。

孩子：斯密特女士，看这个！（新的向日葵正从土里冒出来）。

斯密特：哦！哇！这是一个小小的绿色嫩芽。太棒了！好吧，我们最好抓紧时间，拔掉一些杂草，这样杂草就不会占据我们的地盘了。

孩子：这是杂草吗？

斯密特：对，是杂草。这种也是杂草。现在我们来看看蚕豆熟了没有（剥开一个）。你从豆荚里面拿一粒蚕豆吧！

孩子：我拿了最大的一粒！

孩子：看我找到了什么——一只瓢虫！

莫妮卡：你从哪里找到的？

孩子：它刚才在我身上爬。

莫妮卡：我觉得它喜欢你。

斯密特：现在不要把蚕豆都摘了，因为小的蚕豆还在生长，它们会长成更大的。好了，现在我们有两分钟的时间去安静地坐到你负责的那片土地。如果莫妮卡过去了，你可以给她介绍你负责的那片土地。

孩子们在菜园里的经历，是一个有生命和无生命的生态系统在不断互动的过程——瓢虫、草莓、水和水壶、豌豆、蚕豆、铁锹和杂草。刚才菜园交流的一幕展现了孩子们的学习是一个多重的教学法共同建构的过程，通过探索、发现和惊喜等激发孩子们与生活在花园里的植物和动物的互动。种下种子后，水、土壤和阳光与种子接触后所发生的变化像是一种魔法，引起孩子一连串的反应——“看这个”“看我找到了什么”“看这草莓”。当他们收获并品尝豌豆、蚕豆和草莓时，他们对菜园的观察和互动还会持续改变。品尝成熟的果实像是对辛勤照料、浇水和除草劳动的奖励，因此他们尝到的果实是如此“甘甜”和“美味”。在小菜园种植食物对孩子们的吸引力是显而易见的，越来越多的人能体会到孩子们在吃自己所种所摘的食物时的巨大的快乐。此外，简单的菜园课程充分发挥了乐趣和探索在学习中的作用，以好玩和开放的方式将孩子与生态世界连接起来。

三、“地方”对基础教育生态化的启示

（一）儿童与生态的关系

现在越来越多的人意识到，学校社区应为学生创造更广阔的学习空间，校园及其周围环境能为学生的学习提供特别的内容（Bowker & Tearle，2007）。越来越多的公众和政策制定者相信，户外教育可以提供重要的学习经验，使年轻人能够通过第一手经验了解自然的奥秘，以至于近年来，突破课堂限制，开拓劳动实践教育的空间，已经成为声势浩大的国际教育趋势（Nichol，Higgins，Ross & Mannion，2007）。基于这些认识，土地保育课程强调通过生动的生态学的教育方法，培养儿童与超越人类世界的互动能力。

总体而言，土地保育课程是数十年来校园生态教育大讨论的一部分，说明我们迫切需要为孩童的游戏和学习开拓极其重要的生态空间。当今的孩童对自然的、超越人类的世界中也能心生“神奇”之感，这是环境教育讨论中的关键，也是一个悠久教育传统的核心，即在日常的户外游戏和学习活动中，让儿童多多接触植物和动物（Dillon，Morris，ODonnell，Reid，Rickinson，& Scott，2005）。土壤、树木、鸟类、鸭嘴兽、前滩、菜园和园林、瓢虫、气候等，构成伍德布里奇学校周围的生态系统和生命样式，决定了斯密特将如何教、孩子们将如何学。通过学生自己主动建立与学校周围世界的联系，加上斯密特的指导、课程和教学方式引导，学生学习了许多具有生态学和教育学意义的主题，如生物多样性与相互依赖性、食物网和群落、普遍联系、地方与人的连结等。支撑土地保育课程的教学方法能够积极回应一方水土的特质，这种方法决定了儿童如何与当地环境产生连结。环境行动是一种可持续发展行为，它鼓励孩子们关心学校和周围发生的事情，它教会了孩子们如何在一方水土生存和活动。

土地保育课程的活动展现了儿童和地方是如何相互塑造、相互促进、相互滋养的。在这种沿海环境中，儿童与校园生态的联系成为儿童理解世界的基础，孩子们逐渐地理解流域、农场、城市、沿海社区等更广泛的系统如何联系起来构成整个世界。伍德布里奇学校鼓励学生基于问题进行调查，找到学校及周边的各种问题和隐患，并通过行动来解决问题。学生在提出一些棘手的问题后（例如：为什么我们的湿地有臭味？为什么我们的湿地没有照常理那样流向前滩？如果我们清除湿地中的杂草结果会怎样？为什么会有海滩被侵蚀？我们该如何增加林地的植被？），会通过行动在现实生活中寻找答案，这些行动无形中加强了当地沿海生态的完整性。孩子们与人类以外的世界的互动为他们提供了一个重要的平台，从中他们可以更好地认识自己，认识所在地的价值，明白人与自然互动造成的各种效应。通过这种学习方式，孩子的成长和地方的营造都变得更加可持续。

（二）可持续发展的人与可持续发展的地方

土地保育课程对学校社区的影响是深远的，因为它与传统课堂不同，在这个项目里孩子们享受灵活的、半结构化的、反馈迅速的教学方式。该项目还在一定程度上改变了校园文化，增强了学生的能动性和胜任力。在我第一次访问学校时，校长艾莉森·格兰特（Alison Grant）就讲述了土地保育课程如何有力地帮助处于弱势的学校应对复杂的社会文化的挑战。她对那些自认为“成绩不如别人”的学生和弱势学生的描述，揭示了社会对学校和学生潜在的根深蒂固的看法：

“这所学校地处一个不太有钱的小地方、小社区，我们的学生觉得在这里居住就是将就生活。我刚来时，听到有学生把自己比喻成‘丛林猪，这是我第一次听到这个词。当听说一些家长可能会送孩子去其他学校时，学生会觉得其他学校也许更好，或者觉得其他家长更关心他们的孩子。因此孩子们有一种自卑和畏缩的感觉，我们需要改变这种想法。”

土地保育课程并没有刻意去改变这种“自卑和畏缩”的想法，而是让孩子们从自己的成就中获得自信。根据我的观察，现在孩子们认为他们自己在学校中扮演着重要的角色，并且感受到土地保育课程给他们的学校注入了新的生命。孩子们通过带入参观、会议报告和公共论坛等方式，向众人展示他们努力的成果，他们能够有更多机会进行表达，代表他们所在的地方进行有效沟通和行动。当问及他们的行为会如何影响其他孩子、教师和其他来学校的人时，一名学生表示：

“我猜他们是想看看孩子们专心做某件事的时候能做出些什么。在过去的五年，我们所做的就是帮助这个美丽的地方变成今天的样子。很多学校的师生来这里观摩我们做的事情。我们居然影响了其他人来一起保护环境，这种感觉太棒了！”

随着学校地景的变化，孩子们的心思被某些事情吸引，他们在学校自由地分享自己和地方的新故事。根据校长所言：

“土地保育课程培养了孩子们的认同感和自尊心。孩子们为自己做的事情感到自豪，并且有机会去谈论自己做的事情。这个项目非常好的地方是，它能够将孩子们与他们所在的地方和社区联系起来，从而产生影响，让孩子们现在对自己居住的地方感到自豪。不仅学校感到自豪，整个社区也都有一种自豪感。社区已经接纳了这个项目。这个项目的力量来源于斯密特将孩子们和他们的家、他们的社区联合起来，推动了一方水土可持续的进步，这种进步具有非常积极的意义。我们实际上是在培养孩子们的技能和价值观，帮助他们在以后的生活中做出选择。”

校长的讲话强调了学校有意识地变革的决定，这决定是由成人代表孩子们做出的，学校承诺将致力于实施“将孩子们与本土、社区联系起来”的课程，并使“地方”成为他们建立“认同感”和“自尊感”的基础。斯密特和学校社区制定的课程和教学框架承认并尊重当地环境和当地社区对儿童成长的贡献和参与。联想到这一承诺的精神，我回忆起了斯密特在我们谈话中多次与我分享的一些东西：

“大卫·索贝尔（David Sobel）说过，如果孩子们对一个地方没有热爱和关心，他们就无法解决错误的环境行为问题。如果孩子们连身邊的事情都不关心，怎么指望他们去解决世界问题呢？”

四、结论

在教学中明确而积极地关注一方水土，把它作为参照点，致力于本地的独特文化和生态环境，这是在地化（place-based）可持续发展教育的核心。伍德布里奇学校可持续发展教育实践的启示是，在生态价值导向和语境意识支撑下，通过引导儿童与一方水土亲密接触，以及一系列教学创新，我们能创造并深化儿童与地方的连结。在土地保育课程中开展的可持续发展教育注重将沿海地区的独特性融入教学和学习中。通过一系列的学习和保护沿海生态环境的活动，孩子们学会了许多关于一方水土的实用知识。当学生为保护和改善本土生态环境采取行动时，他们已经开始将自己视为保护土地的主力军。在这个项目中，孩子们是生态环境的好管家、是社会的好管家，他们逐渐学会了如何在这个大千世界中树立自己的角色。土地保育课程让人们认识到儿童与地方的互动将直接影响儿童对当地文化和环境的认同感、归属感和参与度，它是儿童和学校所处的共同体如何理解自己、理解安居一方水土的缩影。

参考文献（略）

版权信息：本文选自玛格丽特·苏默维尔与莫妮卡·格林合著的中小学生态教育研究《孩童、地方与可持续发展》的第三章。为便于阅读，编译发表时做了分节处理。英文原题为：A Coastal Classroom without Walls。译文已获出版社授权并经作者同意。

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷