我们需要怎样的儿童文学（选）

【关键词】中信出版社  儿童文学  “以童为师”

近年来，由著名的成人文学作家及学者编选的各类“给孩子”系列书籍成为童书市场上颇受瞩目的新“宠儿”。其中，诗人北岛牵头、中信出版社推出的《给孩子的诗》《给孩子的古诗词》《给孩子的故事》等一套儿童读物因聚集了叶嘉莹、王安忆、北岛、戴锦华、刘慈欣等众多“重量级”名家作为分册主编，成为这一类丛书中知名度较高、影响较大的系列。家长、学校和童书馆出于对知名作家和学者在各自领域中已有成就的认可，对类似的儿童文学/艺术选本表现出了较高的信任度。然而，从后续的市场反馈看，这类被寄予厚望的选本未能较好地满足阅读者的期待。本文试从中信出版社这套“给孩子”系列出发，尝试对“我们需要怎样的儿童文学选”这一问题展开探讨。

一、选文依据之惑

缺少一个一以贯之的选择标准统摄整册选目和各个分册，可能是中信出版社这套“给孩子”系列与其他类似选集存在的最为显著的问题。从编者序言来看，北岛编选诗歌册的依据是“音乐性、可感性、经典性”。王安忆的故事分册则意图打破儿童与成人的阅读分界，且其有一个较为明确的理想读者年龄定位：“下限是认识汉字，数量多少不论，能理解书面表达;上限弹性很大，10到15岁，也许稍大，将成年未成年。”编选古诗词分册的叶嘉莹认为应“适合孩子阅读的兴趣和能力”“只以刻画工巧取胜者不予选录，超出孩子认知水平的亦不予选录”。而《给孩子的汉字王国》《给孩子的电影》《给孩子的动物寓言》等分册均没有提及选篇标准/依据。

首先，这导致读者很快就能发现的一个非常直观的现象是，编者们似乎对“儿童”的年龄没有一个大致、统一的定位。除了王安忆曾提及对读者年龄层面的预想外，《给孩子的诗》《给孩子的古诗词》《给孩子的动物寓言》《给孩子的电影》等分册均未在其主编序言中谈及年龄分层方面的考虑。从丛书设计、宣传和主编序言来看，该系列应为默认的“儿童自主阅读读物”，然而出版方并未在封面等醒目处标记，亦未在宣传中提及目标读者的年龄下限;假如该系列倚赖于亲子共读，设计和宣传上同样也缺少相应的提示。假如我们姑且按王安忆在序中提到的年龄范围为准，很快就会意识到选本中不少作品的文字难度远远超出小学低年级孩子的识字水平;另据一线教师反馈，古诗词分册中选入了许多离愁怨愤的诗歌，却没有文后导读点评，没有注释，甚至没有注音，这不能不说是编者和出版方的疏失。

其次，除了认字难度，选本的语言组织形式也不适于低龄孩子。我们摘取《给孩子的电影》中的一段：

摄影机全景镜头拍摄女藤井树从画面深处骑着自行车向前景处驶来。随后，摄影机后拉平移，画面的左边前景虚化，背对着摄影机站立的博子正望向画面右边……摄影机远景跟拍女藤井树，上摇并向左平移，博子出画。大全景中……显然，这段场景让博子与女藤井树之间构成了一组镜与像的结构。

这段文字出自对日本电影《情书》的分析，笔者注意到该分册的主编戴锦华曾在2004年出版的《电影批评》中专章分析过这部电影。应该说，编著者确实注意到了儿童与成人在阅读和理解力方面的差异，这段儿童版的电影分析中大幅度削减了电影理论术语的运用，但从上文来看，这样的文字叙述仍然对受众的阅读能力特别是电影相关背景知识有不低的要求。

同样，在《给孩子的动物寓言》中，前两卷虽然文字较为简单，但对读者的抽象思维能力要求不低，如《鲇鱼》一篇：

“滑”，是消极行动中的精髓。

尽管这只是短短10个字的鲇鱼自述，在毫无篇后评讲、注释的条件下，儿童理解这样的文字显然障碍不小;卷三所选篇目更是全为文言体裁的寓言，依然未做注释与翻译，这类篇目，即使对成人而言，也有一定难度。

再次，许多选文内容越出儿童阶段的兴趣关注点，超出其有限的生活经验，亦不符合儿童的思维特征，呈现出明显的成人审美趣味，使得读者难免困惑：编者认为这些篇目“适于儿童阅读”的理由是什么？如《给孩子的诗》中的《自由》一篇，入选是因为诗中出现了“小学生”和“童年”等字样吗，还是因为出现了类似“金色”“国王”这样常见的童话词语呢？即使如此，这仍然是一首回忆性质的诗，是成人视角下对孩子的期许和教引，其歌颂的主题“自由”本身是抽象概念，而文中借以抒发情怀的不少意象又距离儿童生活遥远，其行文思路和表达与孩子的思维及语汇语法也有明显距离。

此外，由于分册之间编选思路差异较大，各位编选者之间又似乎缺少沟通，各自为营，缺乏清晰的“丛书共同目标理念和思路”，作为同系列丛书出版与读者的预想距离大，为阅读增添了不必要的麻烦。思路的不一致也最直接地显露在分册目标读者的年龄定位上，譬如《给孩子的古诗词》文字本身相对简单，即使是其中相对较难的篇目，小学高年级的儿童也可查阅资料尝试理解，但《给孩子的电影》所呈现的预设读者显然是更高年龄层的少年。将这些预设了不同阅读能力读者的分册“捆绑”成一个系列，通通放置在“孩子”的名目下，空中楼阁般地悬置了现实中儿童阅读能力与年龄的密切关联，使得读者不得不付出额外的精力去重新辨識归类其中的作品。在豆瓣读书的短评中，确有不少家长反映需要自己做二次筛选，其中某些分册只能暂时束之高阁。更有甚者，《给孩子的汉字王国》几乎是2008年出版的《汉字王国》删去末两节后的重印，出版方新瓶装旧酒的态度让人大跌眼镜。凡此种种，都让出版社的推荐语“为孩子的兴趣、适合孩子”显得有些自说自话。

实际上，假如编者能通过选文后做评讲分析的方式来解释编选意图，并对赏析所需的背景知识加以说明介绍，或许能对选篇标准模糊和儿童本位缺失带来的问题给予弥补。特别是像诗歌这样篇幅较短、语言本身较特殊的体裁，即使有些“成人腔”亦无不可，较为负责的做法是在文后配有符合儿童本位精神、现代价值观的导读解剖。但正如上文所提及，《给孩子的诗》《给孩子的古诗词》《给孩子的动物寓言》《给孩子的电影》等书均未设置评讲专栏。这一点上，蓝蓝编选的《给孩子的100堂诗歌课》可以说是国内同类选本中做得较为出色的，或可供未来的编者和出版者参考。

二、有深度的“兒童腔”

选择标准缺失和混乱的根本原因，是编选者对现代儿童观的隔膜及对“儿童文学”文类意识的疏离。实际上，《南方周末》对王安忆的访谈《“要的是天真，不是抹杀复杂性的幼稚”——王安忆和〈给孩子的故事〉》大约较为典型地道出了该系列编者或多或少赞同的编选理念——“文学就是文学，不应该分得那么清，文学本身就是青春的读物”“（我选的小说）本来就不是专门写给孩子看的，没有我们惯常看到的儿童文学那种‘娃娃腔”。[1]那么是否有必要划出“儿童文学”这样的概念？“儿童文学”又是否都是“娃娃腔”呢？

首先来回答前一个问题。对此，我们不妨从科学及社会学研究数据入手。

当前，从各方面展开的诸多针对儿童阅读能力的研究普遍支持了阅读分级[2]的做法——从简单发音到特定音素再到以此为基础理解句子中微妙的含义变化，从语音转录到流畅朗读但不能深入理解词义，再到将阅读变成一种学习的方法，研究人员证实儿童的阅读能力确实需要经过多个阶段逐步爬升加强。即使到了初中阶段，少儿还是不能完全依靠阅读来理解事物，而更倾向于接受单一观点呈现的信息。[3][4][5]

我们或许都曾听说过这种教学法：给孩子一篇文章，让他们自行依靠上下文理解语词的具体用法，是比循序渐进通过讲解音素、了解单词基础含义再去理解全文更优的阅读法。然而，越来越多的研究数据表明，后者（一般称为编码教学法）的效果要优于前者（整体语言教学法）。美国教育界甚至以50年“阅读之争”的前车之鉴为我们揭示了整体语境阅读法在低龄儿童阅读教学中的失败。这反证了由字音、基本词义入手由简入难、循序渐进阅读的重要性。[6]而对“假词”的解码实验进一步证明了对阅读材料做分级梳理的合理性[7]，从最简单的语句进入阅读的殿堂、重视对构词的基本单元的踏实掌握并不意味着对儿童阅读自由的伤害。假如对字词的基本用法不解，儿童将很难理解作家们制造的假词和灵活复杂的句子。阅读是一个视觉专家化的过程，只有通过持续的学习，视觉系统才会与特定的视觉信息协调起来，预测错误减少，文字敏感性不断加强。[8]如此，又怎么能期待丢给他们一篇从语汇到句法、从题材到叙述结构“怎么看都陌生”的作品而使他们产生兴趣呢？更何况，阅读存在“马太效应”，识字更多的孩子通常会花更多时间在文字阅读上，也给成人提供了更多教学机会，他们父母通常也更有可能属于有能力提供良好教育的阶层，这样的正反馈机制会使得已有优势的儿童更好更快地发展。[9]事实上，作为编者的王安忆也意识到了“自己的情况较为特殊”，家里藏书多，得益于作家母亲的熏陶，从小就接触了大量“童话、传说、神话”，故而“对我们现在以为的儿童文学，我个人兴趣倒不是很大”。这里其实暴露出成人文学作家对“儿童文学”概念的一个误解：传说和神话未必不能作为“儿童文学”，而童话则大多数时候都属于地道的“儿童文学”，这些幻想性较强的文学体裁其实比写实性作品更接近于儿童的心性。可以说，编者本人正是符合儿童阅读思维和兴趣的“儿童文学”的得益者。

缺乏儿童文学从业经验的学者和作家对“理想读者”的定位与真实儿童的阅读心理存在错位;同时，这些编者对当下儿童文学发展状态较为疏离，对“浅语的艺术”不甚了解。这二者又往往互为因果。

正如编者序里提到的，因为“不想被孩子看轻我们这些大人”[10]，所以选择了许多成人为主人公（或所有人物）的故事，叙述采用的也是成人视角和成人叙述口吻，可以说从形式到内容到思想都是成人的，孩子首先就很难被吸引——这和他们的生活毫不切近，和他们热爱的那个更具想象力的世界也不相关。正如前文所引论，大量陌生信息的出现会显著增加儿童的阅读时长，干扰他们对作品的注意力。而最关键的是，一部作品是否被孩子“瞧得起”不是由叙述的腔调而是由深度决定的。所以，这其实体现的是儿童文学选编的两大误区：其一是很多编者都有一个初始预设，似乎只有成人文学的叙述腔调、视角才能讲出有深度的故事、写出有深度的文学;其二是将儿童文学对标于“娃娃腔”作品。如前所述，这往往是由于对世界范围内儿童文学创作、出版的历史和现状的隔膜造成的。

我们不妨尝试追问：所谓的“娃娃腔”是指哪类作品呢？是《喜羊羊和灰太狼》吗，还是“马小跳”“查理九世”系列呢？实际上，儿童文学研究者通常将这类作品归入“消费型儿童文学/影视”中。某种意义上而言，它们是文学/影视体裁的儿童娱乐伙伴，它们对自身的艺术价值和品格并无自觉的追求。但“儿童文学/艺术”名词所囊括的作品类型绝非只此一类。儿童的主人公、视角和口吻当然可以讲出有深度的故事——谁能否认于尔克·舒比格、托芙·扬松和米切尔·恩德的深度呢？这些作家的作品风格亦各不相同，但成人与儿童都能读得下去，都有各自的获益，这样的童书放诸世界文学之林，与“成人文学经典”相较亦毫不逊色，更无须担忧会被孩子“看轻”。

笔者在此愿借用女性主义文学批评中的一个重要概念“女人腔”（Parler Femme，露丝·伊利格瑞Luce Irigaray语），来为儿童文学批评、写作和选文编辑提供一种思路，即儿童文学相关从业者需要认可一种“有深度的儿童腔”。它区别于大众认知中矫揉的“娃娃腔”，以各种风格、文体的经典儿童文学范本为参照（按照布迪厄的说法，文学作品往往会复制场域内其他文本的特征。那么其中经典文本的风格特征将是最具认同度和吸引力的），是对儿童具有吸引力、儿童能通过自主阅读理解且具有一般意义上优秀文学深度的作品的风格合集。

显然，这样的风格合集将是一个变化开放的系统（它甚至也欢迎并鼓励儿童自己的创作），正如佩里·诺德曼（Perry Nodelman）所论述的那样，儿童文学这个被建构的场域也随时接纳欢迎“旁逸斜出”的作品被贴上这一标签。

但这不意味着“儿童文学”发展至今仍然无法言明一个相对稳定、共识性较强的文类范畴。如果要问这种“有深度的儿童腔”有哪些区别于成人文学的特点，那么这里也应该有一些更具体化的补充定义：大体上它们是语言简明、结构清晰易懂、强调行动和事件多于强调幽微复杂心理的，更愿意以现时的儿童（而非回忆中的儿童）为叙述视角，偏爱于自身熟悉生活中的意外和冒险，偏爱想象力、创造性和可能性的;精神上导向善良、乐观和希望并张扬“儿童的价值”（这一点下文将具体展开）;当然，在暴力、死亡和性方面的呈现，应根据儿童年龄有相应的克制叙述处理。考虑到儿童阅读能力的阶段性提升特征，引入国外分级评估的机制，结合我国少儿阅读能力的实际情况做出设计，应是极有裨益的做法。[11][尤其是，本文探讨的“儿童”主要指13岁以下的孩子。13～17岁的孩子属于广义上的“儿童”，但在“儿童文学”和阅读分级制度发展较为成熟的国家，他们可以被视为“年轻的成人”（Young Adult），可以逐渐接触阅读一些“禁忌主题小说”，这类小说的主题和体裁一般也与读者的年龄和经历相称，多探讨青春期少年的人际关系和身份问题，也会关注各类“问题少年”。故而，阅读分级制度的建立也将有助于儿童文学作家将更“现实”“边缘”的题材和更复杂的叙述形式纳入写作的考量范围。]但这不是靠一位学者或作家就能达成的目标，而是需要多学科专家的共同努力、探讨方能建成的工程。[12]

三、以童為师的“原初”关怀

承接上文对“儿童腔”的阐述，从“我们需要什么样的儿童文学”问题出发，势必会追本溯源到一个关键性问题上来，那就是：我们为什么需要儿童文学？

我想我们无须避讳的一点是，“儿童文学”确实是一个具有强建构性的概念。在国际儿童文学研究界，关于“何谓儿童文学”的争议探讨从来没有停止过，佩里·诺德曼在《隐藏的成人：定义儿童文学》里展示了研究者们的各种主张，并对这一概念做了深刻详尽的分析阐述。诺德曼最后发现，他只得“很高兴接受”通行的实用性定义法，即儿童文学是作为儿童文学来出版的文学作品。这就意味着，不论某部“儿童文学”作品是成人所著或儿童所写（遑论风格、文体之辩），只要它们能被出版，就势必要通过身为成人的出版工作者的界定认可，因此，儿童文学势必是成人眼中的“儿童文学”。诺德曼借用朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）的“性别操演”（Gender Performativity）概念论述“儿童文学”的生产和接受过程同样深具操演性。确实如此，“儿童文学是鼓励儿童读者表演特定童年版本的文学”[13]。从儿童文学概念生成的历史来看，亦是如此。这一概念是现代社会的产物，与人本主义的张扬和“启蒙”息息相关，承载着独有的文化价值。这个概念从诞生之初就包含着人们对未来人类所应具有的理想人格的期待，也就是说，它们应该含有我们认为为文明进步和人类福祉计而值得保存和呼唤的价值——那么，这究竟是指哪些价值呢？

作为童年的发现者，卢梭强调了儿童区别于成人的独特生命状态，浪漫主义诗人继承并深切赞美了儿童的“天真”，将之与“经验”对举，华兹华斯和蒙台梭利等人进一步宣称“儿童是成人之父”，他们强调的是简单、纯洁、真诚、善良、想象力、自由和无畏——概言之，是成人在社会化过程中失去或者说被压抑的品质。与此同时，成人也在儿童“他者”的确立中确证自身。这种现代童年观的提出大有必要，或许百年前的诗人和哲学家尚在较为感性的层面分别、逐步意识到这些价值的重要性，今天我们已经可以从理性上、从演化角度领悟到这种价值提取和建构的深层动力或许正是种族延续的本能。

“天真”与“经验”是个体完善人格的两面，也是族群平衡演化必须具有的两种价值。因此聚集在“天真”名目下的前述种种“儿童文学”的价值，既是给儿童的，也是给成人的，不必在其中分出目标次序，它本就是为人类族群获得“完整性”和“可持续的发展”而建构的观念——更“天真简单”（反之亦然）不等于更“无价值”。正如马来半岛上婆罗洲树蛙的竞偶策略，一个种群往往需要冒险者和保守者共存方能发展平衡：假如所有成员都成为冒险者，不难想见这个物种的结局;然而假如沉默者太多，就无法吸引雌蛙，沉默的后代更不会有可持续的繁殖机会。严格来说，这些浪漫派诗人名之为“天真”的价值本来就是完整人性的一部分，只是在儿童身上得以集中体现罢了。

那么，成人是否因为具备更成熟的思辨力和学习力而更有希望同时具备“天真”和“经验”两种属性的优势因而成为优越的一级呢？并非如此。经验的获得必然伴随着“天真”的磨损，故而儿童与成人当永远互以为师。在这个意义上，我们将对卢梭所提的“童年是人生独特的生命状态，有其独特的不可替代的价值”有更深的理解。儿童是成人之父，是因为“就是在这个创造性的时期，个人未来的个性被确立下来”[14];儿童亦当为成人之师，是因为我们持久地需要他们精神的滋养——不论是从个体人格完善或是种群全体的发展而言。优秀的儿童文学归根结底是在回应“我们希望建构一个什么样的童年”这一问题，也因此，优秀的儿童文学正应当是体现上述童年价值的文学作品，更是呼唤人们认识到童年独有的价值、不羞于“以童为师”的作品。

从上述“儿童文学”的价值要求来看，中信出版社这套“给孩子”系列中的许多文本都显得太过“成人腔”和“成人中心”。其中，还有一些作品的价值导向有较明显的不妥，如故事分册中《阑尾》一篇以父亲评价两个儿子如阑尾一般是“废物”的结论收束，隐含作者的倾向颇为暧昧，不知是更赞同儿童视角对父亲逞英雄的批评，还是更同情失去健康身体和完满事业的父亲而批评儿子们“虚荣”。在缺乏文后评价的编排下，本文的入选显得意味不明;不少作品缺少对成人世俗规则的反思，不假思索地征用其作为文本的“背景知识”，譬如《一位作家》里将“得奖”“进入作协”与“出息”画等号，《杜小香》里将“文艺界有亲戚”的说法视为“天真可爱”;再如，古诗词分册中《早发白帝城》《诉衷情·当年万里觅封侯》一类作品入选，但对其中包含的事君功名热望和旧时的“汉”“胡”国族观念无讲评导引。应该说，这些都是编辑出版过程中儿童本位精神缺位的体现。

四、更多的声音给更新的世界

编辑儿童文学选集时，除了作品的艺术水准外，是否还需考虑到其他的一些因素，比如，作家和作品内容中涉及的阶级/阶层、性别、城乡、国族等维度，是编选者需要思考的又一个重要问题。

佩里·诺德曼在《儿童文学的乐趣》中曾为我们列举过挑选文本的几种不同原则，并讨论了这些选择可能存在的问题和导向的结果。如果我们选择看似“纯文学”标准，在实际操作中往往会使出版者、图书选购者忽略关于弱势、少数族群的书（因为这部分书籍本来就相对更少）;如果书籍里包含各种身份但生活差异不太大的人物，或许孩子们会认为表面差异无所谓，但这显然不是真实世界的境况，因为肤色、种族和既有的性别二分法对人们的生活影响依然很大;如果强调身份差异，教导孩子为此骄傲，同时也宽容族群差异，又可能导致对某一族群的本质化认知，圈定孩子在“族群”标签内发展，限制个体本可能具有的多样发展前景。

考虑到上面三种策略各自的优劣，笔者较为认同佩里·诺德曼所提出的第四种策略，即“如果挑选的书既能准确呈现族群差异，又能说明差异更多是因为文化作用而不是基因所致，就能避免族群的本质化”[15]，将是相对最优的选择，这一策略同样适用于读者对各种“族群身份”叙事的考察。以当代儿童文学的性别叙事为例，20世纪80年代后，我国的儿童文学理论界有意强调“两性差异”，如班马等学者甚至曾着意建构“少女美学”的理念，这些努力为当时的儿童文学写作带来过积极影响。然而，真实的社会存在与这一建构有着不小的龃龉，譬如生理与社会性别不能完全匹配、现实中生理性别多元性的存在、某个具体时空下其他身份（如阶层、民族）差异对个体的影响可能远大于性别的影响等——张扬两性差异的策略在遭遇这些“社会真实”的最初便同时埋下了“消弭个体”的隐患，10年后出现的如《美少年之梦》《美丽心灵》等书写或涉及性少数群体和具兼性特征主人公生活困境的儿童文学作品，可以视为对前一时期“规则”的背反。[16]今天我们应该明白的是：我们并非只有“二元对立”的身份理念或“统一化、本质化”身份话语可供选择，保障个体的自由选择与社群间的多元并存是目前我们所知最优的认知处理。

以此观之，“给孩子”系列中有的选集编者只选了自己的作品，有的只选了中国作家的作品，《给孩子的诗》《给孩子的电影》兼及中外相对全面，分册编者选择思路的差异在这里又一次显现。有意思的是，笔者对比了《给孩子的诗》和《给孩子的100堂诗歌课》两种皆由诗人编选的诗歌选集后发现，从统计结果来看，北岛的选集在诗人身份的多样性呈现方面其实要更好一些，譬如101首诗歌中，诗人的国家归属有32种，其中亚洲（除中国外）诗人的诗作有7首，非洲诗人的诗作3首，南美洲诗人的诗作4首，而蓝蓝的选集中这些数字分别为：29、7、0、2;北岛的选集中女性诗人的诗作有11首，蓝蓝的选集为7首。但由于后者为每首诗都附上了细致诚恳的评讲，而这些评讲又反复照应其序言中强调的“使我们体会到他人的痛苦和幸福，而这正是这个世界最需要的关系——想象力是人与人、人与世界发生联系的唯一通途，它是爱和善良的引路人和保姆”[17]，使得选集可读性得以增强的同时，也更好地将编者的意图传达到了读者一方，统计数字上显出的不足有效地获得了弥补。具体地说，蓝蓝选集的文后评中不单单会写到诗人的出身（尤其是他们的童年），假如诗人属于某种“弱势”身份，编者还会有意识地介绍到这种身份在其创作经历中留下的印迹。譬如，布莱希特的《一九四零年》背后的由“二战”带来的流亡身份;狄更斯的贫寒家境和童工身份;萨福作为古代女诗人在诗歌上所达到的丝毫不逊于男诗人的成就和享有的声望;讲拉金的《铁丝网》时谈到严苛的父权家庭带给他的影响;也讲奥克塔维奥·帕斯家庭复杂的种族身份和他为反独裁辞职写诗的经历——如果说这些文后评实质上构成了选集文本的一部分，那么反复出现的对“共情博爱、自由平等”的解读导向也就构成了该选集的重要主题，且给读者留下了深刻的印象。

从时间维度上来看，儿童的价值是族群上一代坚持要为新一代人保存的价值，凝聚着人们对下一代的思考和期待，朴素地说，是希望他们能“比上一代更好”的期待。于是在前述种种价值中，我们又十分有必要为优秀的儿童文学补充并强调“批判性”和“开放性”这两种重要的精神内涵。文学本身就是指向人类福祉的一种艺术形式，当我们在为儿童选择、产出文学作品时，便理应抱持对真实社会生活中结构性不公的关注和对“弱者”的体察与关怀，选择那些倡导从共情中生出反思、包容和改变之勇气的文本，如此，儿童文学的深层精神呼唤将更具体地在其读者身上得到回应。

总体来说，儿童文学的从业者以及有志于编辑儿童文学选集的同仁对萌蘖于现代社会的“儿童文学”的文化内涵应有充分的了解和领会。如此，才能对“我们希望建构一个什么样的童年”和“我们需要什么样的儿童文学”这两个问题做出智慧的解答;如此，被择出的儿童文学才能更好地承载起“儿童文学”与生俱来的价值嘱托，引领它们的读者在自然万物和文明世界中找到属于自己的独特位置，肩负起更有希望的未来。

注释

[1]王安忆.王安忆：“现在人阅读少，30岁也非常幼稚。”[EB/OL].南方周末.http：//www.infzm.com/contents/124909，2017-05-25/2020-12-10.

[2]关于几种常用分级阅读体系的介绍，可参考《有阶梯的阅读——美国儿童分级阅读及童书质量评定》一文。以蓝思分级法为例，通过句子长度和单词出现频率等考察读物难度，“在美国，上万种书籍与上百万的报纸和期刊文章采用蓝思图书适读性指数标明读物难度。450多家出版社用蓝思图书分级法。所有的标准化阅读试题都可用蓝思数值显示学生阅读成绩。许多州的公立学校采用和蓝思相关的阅读标准化测评方法”。

[3][美]罗伯特·费尔德曼.发展心理学——人的毕生发展（第4版）[M].北京/西安：世界图书出版公司，2007：352-353，358.

[4]National Institute of Child Health and Human Development （2000） Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read： An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction （NIH Publication No.00–4769）. Washington， DC： US Government Printing Office.

[5]Rayner K， Foorman B R， Perfetti C A， et al.How Should Reading be Taught？[J].Scientific American，2002，286（3）：84-91.

[6]Ehri， Linnea， C， et al.Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read： Evidence from the National Reading Panels Meta-Analysis[J].Review of Educational Research， 2001.

[7][法]斯坦尼斯拉斯·迪昂.腦与阅读[M].周加仙等译.杭州：浙江教育出版社，2018：254.

[8]乌尔斯·毛雷尔，李甦.阅读的神经活动——文字快速加工与神经活动敏感性[C].李文玲，舒华.儿童阅读的世界（Ⅱ）.早期阅读的生理机制研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：30-37.

[9][美]郭佳，冯刚.追踪儿童阅读（一）——学前儿童早期阅读与眼动研究[C].李文玲，舒华.儿童阅读的世界（Ⅱ）.早期阅读的生理机制研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：167.

[10]王安忆.给孩子的故事[M].北京：中信出版社，2017：11.

[11][美]王秋颖，陈敏捷.有阶梯的阅读——美国儿童分级阅读及童书质量评定[C].李文玲，舒华.儿童阅读的世界（Ⅳ）.学校、家庭与社区的实践研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：239-251.

[12]王帅乃.专访|儿童文学如何书写“禁忌”？家长又如何面对[EB/OL].澎湃新闻https：//m.thepaper.cn/newsDetail_forward_8174061？from=timeline2020-07-08/2020-12-10.

[13][加]佩里·诺德曼.隐藏的成人：定义儿童文学[M].徐文丽译.北京：中国社会科学出版社，2014：201.

[14][意]蒙台梭利.童年的秘密[M].天津：天津人民出版社，2003：45.

[15][加]佩里·诺德曼，梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈中美译.上海：少年儿童出版社，2008：275-276.

[16]王帅乃.性别视角下当代儿童文学中的“异装”书写[J].南方文坛，2017（04）：75-80.

[17]蓝蓝.给孩子的100堂诗歌课[M].北京：北京联合出版公司，2019.

作者单位：北京师范大学文学院

（责任编辑 陈琰娇）