发现式阅读教学策略研究

摘要：文本在内容信息、情感态度和表达技巧方面，存在不易发现的深层价值，即所谓“文本的秘密”。教师应通过布局疑点、提供支架、迁移方法、放大评价以及引导叩问与梳理总结等方法，开展发现式阅读教学，以培养学生深度阅读、发现文本秘密的能力。

关键词：发现式阅读;阅读教学;文本解读

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0057-04

文本，有内容信息、情感态度和表达技巧三方面的价值;阅读行为，自然包含文本内容的获取，情感态度的意会以及表达方式的理解三个方面，其中，内容和情感必然依附于表达，而一切表达又服务于内容和情感。一个好的文本，或内容丰富，或情感蕴藉，或表达巧妙，或兼具以上特点，文本的价值也会因其丰富、蕴藉和巧妙的特点，成为一种需要探究的秘密。相应的，一个好的阅读者，应当是一个解密者，能从文本中获取更多内容，体会更多情感，并对表达方式的风格和优劣有更多理解。阅读教学的一项重要使命，正是将学生培养成为一个深度阅读者，能够发现文本在内容信息、情感态度和表达技巧等方面，不易被发现的地方。本文试图结合教学实践中的诸多案例，探讨教师可以通过怎样的方法，引导学生在阅读中发现文本的秘密，掌握发现式阅读的策略，感受发现式阅读的趣味，形成发现式阅读的习惯。

一、疑点的布局

学贵有疑，学生对文本秘密的发现，往往是从对疑点的思考开始的。发现式阅读，最终希望学生能够自己去发现疑点，从而开始文本探秘之路。但是，所谓的“自己去发现疑点”的能力，不会自动而获得，而是在长期的学习中获得的，学生之所以能够发现疑点——高质量的疑点，与教师在教学中的“设疑”有着深刻关联，因此教师应当重视教学中的“设疑”。虽然，“提问式”的语文课堂并不鲜见，但是这些“提问”能不能成为引导学生发现文本秘密的钥匙，却很成问题。笔者以为，教师特别需要超过“孤立的散点”，注重对文中可能出现的各个疑点进行合理布局的意识。对疑点的分析，就是对文本的解析;而对疑点的布局，则是让文本在解析后能够回归整体，使之服务于对文本整体的理解。

统编语文教材三年级上册的《父亲、树林和鸟》中，有五个判断需要论证——需要论证的判断，其实也就是疑点。五个疑点构成的“疑局”，正是把学生引入文本探秘深处的绝佳范例。这五个判断是：“父亲一生最喜欢树林和鸟。”“父亲对鸟的习性十分了解。”“父亲很善于观察。”“父亲热爱自然。”“父亲曾经是个猎人。”这些判断是对的吗？这些疑点布局的意图其实不在于判断，而在于让学生通过阅读，发现这些判断的依据。第一句来自课文开头，学生可以直接依据原文来判断;第二句、第三句的线索隐藏在文章中间，需要学生细读文章，筛选出相关信息;第四句则是一个总结性的判断，考验学生对全文的理解;最后一句“父亲曾经是个猎人”最有意思，也是唯一一个不能轻易确定“对错”的句子——文本阅读中那些不能轻易定论的疑点，往往是最有研究价值的疑点，往往会成为儿童阅读的生长点。在课上，有学生认为“父亲曾经是猎人”，因为他十分了解鸟类、细心、善于观察，都符合猎人的要求;有同学则反驳，认为父亲喜爱树林和鸟，热爱自然，绝不可能是猎人。支持“曾是猎人说”的同学还不满意：“那他为什么那样懂鸟呢？也许他后来改变了，才不做猎人了呢？”最后，一位学生用精彩的发言赢得了满堂掌声：“如果父亲曾经是猎人，那他行走在森林中应当会抱有一种愧疚的心情，但是在文章中，我没有感觉到这种愧疚啊。可见父亲没有当过猎人。”可以看到，在这样的讨论中，文章的深层情感被一步步开掘出来了，随着疑点的逐一解开，学生完成了情感探秘。

需要注意的是，学生之所以能对第五个判断产生如此深入的探讨，正是因为前四个疑点已经就文章的内容取舍和情感表达进行了充分的铺垫，而最后一个问题对文本结尾“我真高兴，父亲不是猎人”这句话的探讨，疑点之间紧密关联，环环相扣，最后指向对文本秘密的深度发掘，这就是疑点布局的意义所在。

二、支架的提供

学习支架，是教师提供的帮助学习的工具，常常以导图、量表、问题串、结构图等方式出现。在发现式阅读中，学习支架在短期内可以帮助学生发现文本秘密，长期可形成良好的思维方式——因为学习支架的实质就是思维的外显，内隐着思维方式。

比如，教学科普童话《在牛肚子里旅行》时，学生往往只关注情节，不在意细节，笔者就让学生绘制一张“旅行路线图”，引导学生梳理文章情节背后隐藏的科学知识。在散文《父亲、树林和鸟》中，父亲喜爱树林和鸟，“我”又因为崇拜父亲，而在他的影响下爱上了树林和鸟。课堂上，笔者将“父亲、树林和鸟、我”三者在板书上以三角形呈现（如图1），引导学生发现三者的关联——这种关联便是文本的秘密。

支架可以帮助学生化繁为简，专注于发现文本的核心价值。教师要善于设計与运用好学习支架，以帮助学生生成“发现”的慧眼。

三、方法的迁移

发现文本的秘密是一种自主体验，具有不可替代性。教方法比教结论更重要。在发现式阅读的教学中，必须十分重视发现式阅读方法的教与学，所谓“授人以鱼不如授人以渔”。方法需要“教”，更需要“学”，而且要实现长时的迁移，实现“学会”。学生要真正将阅读方法内化，不能寄全部希望于一堂课，而要在学习生涯中不断积累经验，尝试在不同情境下的运用。因此，教师传授方法的过程，不求立竿见影，而是要反复创造机会，循序渐进地引导学生迁移运用。

比如，“比较法”，也是发现文本秘密的重要方法。统编语文教材三年级上册中的“比较法”学习，就遵循循序渐进的原则。在第一单元《大青树下的小学》的教学中，笔者设置了一组句与句的比较：“这是我们可爱的边疆小学。”“这是我们可爱的小学，一所边疆的小学。”两者有何区别？在比较中，学生发现，前者突出了“可爱”，表达的是纯粹的喜爱之情，后者突出了“边疆”，在喜爱之上还有自豪的情感。实际上，这就是句子的结构变化，这种变化丰富了文本的情感价值——这是文本的秘密。

教学第三单元中的童话《那一定会很好》时，笔者进一步拓宽“比较”的范围，引入了另两篇与树有关的童话《爱心树》和《去年的树》进行对比。三个故事都涉及树的变化，但是在情感态度和思想内涵上却截然不同，学生在接触故事中不仅享受着每一篇故事的语言和思想之美，还感受着不同故事之间思想碰撞带来的特别体验。自此，学生对于比较的理解又上了一个台阶——原来篇与篇之间，也是值得比较的，在这样的比较中，是可以有所发现的。当然，学生比较阅读法的学习，还远未结束，教师要在接下来的教学中，让学生反复地运用。

除了比较阅读以外，发现式阅读的方法还有很多，如朗读感悟、猜测推想、质疑研讨、代入情境等。从一类方法的娴熟运用，至多种方法的融会贯通，正是一个阅读者成长的过程。借阅读方法的迁移，学生可以越来越“专业”地发现文本的秘密。

四、评价的放大

在学生发现文本秘密的过程中，教师扮演的，不仅是一个引路者，更是一个評价者。对于学生在发现过程中的收获，教师要将之进行放大，让学生“看见”发现的秘密，帮学生建立自信。

无论是学生提出的问题，还是他们的点滴“发现”，都要“放大”着去鼓励——优点放得越大，学生学得越好;放大什么，学生就会学什么。学习《听听，秋的声音》一课时，有学生提出问题：“‘蟋蟀振动翅膀，/“??”，/是和阳台告别的歌韵。为什么蟋蟀要和阳台告别呢？”这个问题非常有意思，阳台有怎样的特征，在秋天又有什么意味呢？有学生认为：“阳台有阳光照射，给人温暖的感觉，而秋天渐渐凉了，因此蟋蟀和阳台告别。”笔者进一步引导：“可见，蟋蟀和阳台告别，也可以说是在和谁告别呢？”学生说：“蟋蟀是在和阳光告别。”讨论过后，笔者总结道：“同学们对诗歌的理解多么精彩！通过同学提出的一个疑问，我们发现了隐藏在诗歌中的宝藏，让我们把掌声献给提出问题和分享观点的同学！”在这之后，学生们不断提出有价值的问题，如“为什么说秋天是透明的音乐厅？透明和音乐厅分别是什么意思？”“秋天从远方来，到远方去。远方是哪里？”等。发现文本秘密带来的喜悦感与教师评价放大带来的满足感，激发了儿童探索的欲望，活跃了儿童发现的思维。

评价的放大，还能将学生的发现过程进行归纳、提炼和补充，为其他学生提供示范。在执教六上课文《月光曲》时，笔者从“视角”来切入教学。《月光曲》一文，主要以贝多芬的视角来写的，通过贝多芬的眼睛看到盲姑娘兄妹的贫困和对音乐的热爱，同时又体现贝多芬的善良。全文只有一个小节不是以贝多芬的视角来写的，那就是第9小节，以“皮鞋匠静静地听着”为开头，作者悄悄将视角进行了转移。对此，学生先是发现，贝多芬在弹奏时完全沉浸于弹奏本身了，如果不转换视角就写不了另外两人了。因此，问题的重点偏向了“为什么写的是皮鞋匠而不是盲姑娘？”A同学认为：“盲姑娘是盲人，写她看见大海和月亮则显得不真实。”笔者对此进行了归纳式评价：“你调动了生活常识，来帮助自己理解了作者的选择。”B同学认为：“盲姑娘本来喜欢贝多芬的音乐，而皮鞋匠对音乐一窍不通，连皮鞋匠都如此陶醉，更能凸显贝多芬演奏技巧之高。”对此笔者补充道：“说得真好！可以想象盲姑娘在听着贝多芬的演奏时，是怎样的幸福了！”C同学发现：“在贝多芬奏乐时，只有皮鞋匠的视角最完整，他可以听到音乐，看到想象的画面，还可以观察妹妹脸上的表情。”这里笔者的评价又是提炼式的：“你在前面同学的基础上更进一步，破解了这一小节视角变化的奥秘！原来，视角变化，是为了让读者看得更多，想得更深。请你再为大家解释一下，这里为什么采用皮鞋匠的视角。”于是C同学用更加具体到位的语言，再次解释了自己的观点，起到了“阅读示范”的作用。

五、学习的总结

发现式阅读，实际上是一系列阅读策略的总和，是以探究或者说说“探秘”的方式进行的阅读。学生在这种探秘之旅中，会有自主的创造。我们要不断地引导学生去反思自己的学习，对自己的阅读方法和阅读内容进行自我叩问和梳理总结，以形成“发现智慧”。

对阅读方法的叩问和总结，在阅读策略单元的学习中尤为明显。例如，学习了《永远倒不了的老屋》后，笔者引导学生思考总结：“本课中，我们展开猜测的依据有哪些？”学生发现，标题、插图、情节内容、行文结构、经验常识等方面，都能成为猜测的合理依据。在此后学习该单元另外两篇课文的时候，学生进行预测时，就可以再次自我叩问——我预测时，可以有哪些依据呢？图2这样的思维习惯一旦养成，便会成为一种潜意识，在学生的阅读过程中自然发生。

图2 预测依据的归纳导图

自我叩问与梳理总结还可以运用于习作的自读修改中。写作与阅读的不可分割性，部分体现在“我是我的第一个读者”这一点上。要让学生养成“自读”的习惯，在每一次完成习作后，采用发现式阅读的方法对自己的写作行为进行叩问，实现自我评价。

联系阅读内容进行的自我叩问，还有利于学生勾连自身生活，发现文本更深层的情感价值。比如在学习《不懂就要问》时，笔者引导学生自我叩问：“我是否能够做到像孙中山那样，不懂就问？”在叩问中，学生对文章内涵的发现更深了，而这样的思考，也让阅读者在发现文本秘密的基础上更进一步，发现了自我，文本的价值自此方得以实现。

发现文本的秘密，是一个曲折而充满乐趣的过程，让学生在语文学习中反复体验这样的过程，逐渐成长为一个优秀的阅读者，考验的是语文老师的解读能力、教学智慧和充分的耐心。布局疑点、提供支架、迁移方法、放大评价、引导叩问与梳理总结，只是发现式阅读的几种策略。我们需要更多策略的充分发掘，帮助学生拥有文本探秘的能力，享受发现学习的智力乐趣。

责任编辑：石萍

*本文系苏州市教育科学“十三五”规划2019年度课题“儿童发现式阅读的实践研究”（192105513）的阶段性成果。

收稿日期：2021-02-25

作者简介：张弛，苏州市吴江区鲈乡实验小学（江苏苏州，215200），研究方向为小学语文教育。