优化阅读策略 支撑习作表达

何赛蓉

[摘 要] 统编版教材中关注从读到写的一体化实践，需要教师以整体性思维关注教学。作为一个独特的单元，阅读策略单元不能仅仅关注其阅读层面的要素，需要将阅读和习作进行关联，借助读来丰富写的实践，支撑习作表达能力的提升。

[关键词] 阅读策略;单元;习作;洞察;梳理;从读到写

为了进一步提升学生阅读素养，形成阅读能力，统编版教材从三年级开始设置了专门的阅读策略单元。于是，很多教师一下子将所有的精力都投入阅读策略这一全新的单元中去。事实上，统编版教材中的单元是从读到写的一体化设置，单元习作的设置与目标达成，与整个单元的资源构建成为有机整体。有些教师在高度关注策略单元阅读要素落实的同时，却忽视了习作要素的落实，就在无形之中切割了单元之间整体联系性，导致学生从读到写的割裂，甚至直接影响了单元阅读和习作的分别落实，这就需要教师准确把握教材编写意图，更好地推动学生言语实践能力的不断发展。

一、洞察梳理，在审视联系中整体把握教材

从单元板块的设置来看，阅读策略单元与普通类单元基本相同，都是由精读课文、略读课文、口语交际、习作与语文园地构成，各个板块所承载的单元教学也基本相似，精读课文重在统领单元，凸显对阅读策略的示范引领作用，略读课文侧重于学生习得方法之后的实践运用，而交流平台主要为学生梳理、回顾和提升阅读能力搭建平台，整个单元呈现出鲜明的序列发展性和层次递进性的特点。细读统编版教材中四个策略单元，三年级的预测单元，读写联系非常鲜明，其他三个预测单元读写表层关联不大，需要细细研读，才能发现内在千丝万缕的联系。

首先，策略单元读写之间类型关联。以四年级上册中的提问策略为例，编者多次在课文的旁边中设置了旁批和总评，以示范的方式明确提问的方向和技巧，呈现出多维化的思维提问路径。这个单元的习作主题“小小‘动物园”的导语中，编者就设置了连续性的“三个问题”为学生的表达助力：1.你觉得哪一种动物与你某一位家人比较像？2.彼此之间在哪些地方比较像？3.如果你每天都生活在这样的“动物园”中，你是一种怎样的感觉？精读课文中，编者借助现成的课文衍生出质疑性问题，习作中借助于问题催生学生习作的形成，编者借助“提问”这一媒介，旨在引领学生实现从读到写的实践过程。

其次，策略单元读写之间情感共鸣。如六上中的预测策略是“学会有目的地阅读”，所编选的精读课文《竹节人》是借助于对童年的回忆，并通过制作传统玩具、玩传统玩具的方式，“让生活更美好”;《宇宙生命之谜》，重在借助于“科学探究和分析”的方式，使得人类的生活更美好;略读课文《故宫博物院》则是借助于“外出游览”，感受生活的美好而设置的习作主题是“（   ）让生活更美好”，一个单元走下来，学生对于美好生活已经形成了序列化的感知，这对于学生完成这篇习作时选择素材、确定主题奠定了情感体验的基础。

最后，阅读策略读写之间认知同构。如五上的阅读策略是“学会快速阅读”，所设置的习作是“写出人物的特点”。整个单元，《将相和》中人物形象鲜明，自不必说;《搭石》虽然并没有对人物进行直接描写，但其在“放搭石”“过搭石”的论证中，展现了普通百姓美好的品质……这些单元的资源都与文本中的内容相关，构建了从读到写的实践体系。

只有理清了策略单元中阅读与习作之间的联系，才能从整体上把握单元的整体架构，从而在整体设计上、架构体系上形成交互融通之势，实现单元教学利益的最大化。

二、范例引路，在关照迁移中强化言意兼得

策略单元中习作的教学，就需要运用语文观的理念展开，借助单元资源的整合，联系教材前后的内容和学生的实际生活，从以下三个视角来开掘习作与课文之间连接点：其一，从文本内容层面，帮助学生获取适切的写作素材;其二，从表达方法的层面，丰富学生的写作技巧;其三，从情感立意的角度，体验到写作快乐与愉悦，让学生在阅读中为写铺垫，更需要运用写促进学生的读，达成策略单元的阅读与写作进行融合共生。

首先，以类比思维，彰显教材的范例价值，指导学生学会选材。选择典型素材对于一篇习作的重要性无可替代，然后在写作实践中，不要说选择典型素材了，很多学生甚至还会因为无米下炊而苦恼不已，因此很多习作出现假话、套话、空话连篇，就在所难免。教师需要紧扣单元中的课文资源，鼓励学生放眼于生活，激思于课堂，学会选择适切的素材。

其次，借助文本表达范例，组织学生迁移训练。习作教学目标的达成不应该局限在习作的专门板块训练，而需要将目标拆分为不同的层级，并与教材中的课文进行结合，探寻从读到写的延伸点，让学生在步步为营中落实单元教学目标。如，如何才能让学生写出生活的美好呢？在学习“竹节人”时就借助于课文中描写“玩竹节人”的片段，鼓励学生关注作者是怎么描写玩竹节人的，体悟作者语言之中蕴藏着的快乐与兴奋之情。此时，教师就可以为学生搭建迁移实践的平台，选择自己最喜欢、最投入的游戏，模仿课文中的写作方法和语言风格练一练，将自己的快乐融入其中，从而逐步凸显“生活美好”的主题。

如此一来，学生学习单元课文的过程，其实就是向单元习作目标不断接近的过程。因此，教师要善于对单元习作教学目标进行拆解，并将其设置在不同的课文中加以落实，与不同的内容、不同的情感融合，強化单元教学的言意兼得。

三、梳理联系，在精准定位中突破习作难点

统编版教材编排的整体性除了体现在单元内部之外，学段与学段之间也呈现彼此关联的体系。分布在不同年级的阅读策略看似完全割裂，如果将其进行统整关照，就不难看出他们之间的逻辑关联：三年级的预测，是对学生进行四年级提问的基础，五年级的快速阅读只有借助于前面的预测和提问，才能更好地得以实施;最后，六年级有目的地阅读，也需要以快速阅读的基础上。由此可见，统编版教材所专门设置的这四个阅读策略，呈现出循序渐进、螺旋上升的特点，这就意味着教师绝不能就一种而教一种，而需要在关照其彼此逻辑关联的基础上相互渗透，整体性提升学生内在的阅读素养，让学生在统筹勾连的过程中，达成习作教学的目标。

首先，教师要善于从教材的编排入手，做好精准定位。统编版教材不仅设置了清晰、明确的语文要素，同时也非常关注学段之间彼此衔接与递进。不同的学段、不同的单元，所提炼出来的内在关联，对于我们科学、严谨、系统的关照习作教学有着重要的作用。如，四年级提问策略和五年级的快速阅读策略，所在单元都设置了写人类的习作。虽然同属于记人类文本，但其具体的要求却是完全不同的：四年级写人的训练点主要在于将自己印象最深的地方写出来，教师可以引导学生运用从单元中所习得的“提问策略”指导学生进行质疑，打开思考，如是什么事情让你印象最深刻的地方，事件中人物的哪些言行細节可以很好地突出人物的特点。这样的方式既承接了三年级要求写出人物的特点，同时也关照到四年级下册能够从不同方面展现人物的特点;而五年级则需要学生能够借助具体的事例写出人物的特点，那么习作细化目标就需要结合具体的事例，尝试着多个角度写出人物突出特点。有了定位，就有了鲜明的方向。

其次，要结合单元设置，高效突破习作的难点。统编版教材中各单元的每一篇课文、口语交际、交流平台和语文园地，都与单元的人文主题和语文要素相关。这就意味着教师要能够进行彼此关联、充分关照，将教学指向单元训练要素的落实。以六年级的阅读策略为例，在指导学生进行表达时，教师就可以从“有目的地阅读”这个角度，鼓励学生从不同视角来写，从而呈现出不同的维度，并从精读课文“竹节人”入手，这篇课文围绕着竹节人描写了三个方面的内容：其一，如何制作;其二，传统玩具带来的乐趣;其三，教师玩的过程。教材中的导读所设置的关注点都聚焦在这三个方面。教师在引导学生运用不同的策略来读不同内容时，就可以将其作为这个单元习作进行选材、谋篇的示范。如有的学生选择了（阅读）让生活更美好这一话题，教师就可以组织学生模仿“竹节人”，尝试着多从几个不同的维度展开选材，比如我阅读哪些好书、我在阅读中感受到哪些好处、我在阅读过程中有过哪些有趣的经历，不同的方面，选择不同的素材，同时将写作的关注力聚焦在怎样影响你的生活、为什么会让你觉得生活是美好的，从而凸显习作表达的中心。

在关注统编版教材读写一体化的同时，教师需要关注阅读策略的设置用意，不仅要用解读普通单元的方法来解构单元习作，同时还应该借助策略单元所训练的重点，将阅读和写作进行有机融通，更好借助于从读到写的实践过渡，真正提升学生内在的言语实践能力。

参考文献：

[1]周培利.让文本细读成为习作表达的支架[J].语文教学与研究，2020（5）：20-21.

[2]黎容华.浅谈如何从阅读教学中生成习作教学[J].小学教学参考，2020（7）：90-91.

（责任编辑：朱福昌）