大德育观：政策表达与实践路径

【摘 要】“三全”育人是在政策层面对大德育观的具体表达。就学校德育而言，“三全”育人与大德育观具有内在一致性，分别指向德育工作主体的广泛性、行动的完整性和工作的系统性。在实践层面，空间延展是落实大德育观的重要抓手，学校既要探索有形空间的开放与延展，也要探索无形空间的关系重构。

【关键词】大德育观;“三全”育人;德育空间;中小学德育

【中图分类号】G410  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）41-0011-03

【作者简介】周蓉晖，南京市第一中学（南京，210001）教师，高级教师。

习近平总书记强调：“一个民族、一个人能不能把握自己，很大程度上取决于道德价值。”[1]事实上，道德教育始终是学校教育的核心关注，道德教化更是社会治理的基本方式。走进新时代，在全社会育人的理念下，学校德育如何走出过去“假、大、空”的窠臼，提升其实效性，以实现立德树人根本任务，正成为全社会的共同关切。

一、大德育观是历史的必然与现实的期待

学校德育如何进行？在传统的儒家文化中，孔子从个体与社会的角度都倡导德治，他认为德化社会在于追求“礼”，德化人生则在于追求“仁”，要从个体的“仁爱”走向社会的“仁政”，关键是“修身齐家治国平天下”的路径畅达。这其中，修身是起点，也是根本，是人人皆可为的，而治国平天下则是德性的最大功效，是人人都应该追求的。受此影响，当下的道德教育，也特别关注个人的道德修炼，同时也指向社会治理。从本质上来看，道德既是个人的，也是社会的，而个人永远是社会的人。

当下中国，在全面建成小康社会的基础上，开启了全面建设社会主义现代化强国的新征程，面对国内外错综复杂的形势、各种文化思潮的交流碰撞、学生成长中的各种身心遭遇，迫切需要道德教育确立具有开放性、系统性和整体性的大德育观。当下的学校德育普遍缺失整体思维和系统设计，对于绝大多数的学校德育工作者而言，德育更是停留于单一活动层面，缺乏基本的课程思维、实践意识和全局观念。由此，确立大德育观，可以很好地整合学校教育行动，整合全社会的教育资源，引导学生在与他人、自然、社会的交往中，铸魂培根、涵养家国情怀。

二、“三全”育人是大德育观的政策表达

《中小学德育工作指南》提出：“着力构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系，大力促进德育工作专业化、规范化、实效化，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局。”其中，“三全”育人的工作格局正是对大德育观的政策表达。

全员育人，强调德育主体的广泛性，这是一种德育参与度的“大”。所谓“师者，传道授业解惑者也”，然而随着市场经济和信息社会的发展，特别是受应试教育思想的长期影响，学校教育也逐步被功利化，教师更多的只是聚焦学科教学，从教育行政到校长、从班主任到普通教师，关心的主要是学生成绩，而忽视了学生的德性发展，学校重教书轻育人的现象较为普遍。与此同时，信息社会之中，各种利益群体所贩卖的教育焦虑与日俱增，家长、学校乃至全社会都被卷入其中，学业竞争俨然成为儿童成长中的唯一任务。如此看来，要克服这些弊端，需要改变的不只是教师，还包括家长、教育行政人员和社会大众，为此必须树立大德育观，动员一切教育力量参与其中，这就是全员育人。

全程育人，强调德育行动的完整性，学校德育是阶段性与终极性的统一，是过程性与全局性的统一，这是一种时序的“大”。传统的学校德育，幼儿园阶段学习基本道德规范，小学阶段注重人生价值和家国情怀，但是到了中学，随着考试压力的增大，德育往往会陷入“说起来重要，但是做起来‘不要”的窘境。为此，学校德育必须树立一种时序上的大德育观，要从片断、零散的活动定位、学段本位中走出来，指向学生的终身发展，指向各年段的有机整合，从而让德育的每一个环节、每一个学段和学生发展的每一个关键时期，都有德育的“在场”。即便是单一的德育课程，也要从课程设计、课程实施、课程评价等全过程保持德育的“在场”。这种时时在场的德育，就是全过程的德育，就是大德育观。

全方位育人，强调德育工作的系统性，学校德育是一个为国家和民族培养人的重大事业，也是一个系统工程。所谓“人无德不立，国无德不兴”，学校德育要“引导人们向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活”。[2]传统的学校德育，囿于自身的教育观念和教育视野，习惯于“关起门来搞教育”，对学生也是重道德规范的教育，轻道德情意与行动的培育，从而使学校德育工作在相当长的时期，与学生的客观需要、与学生的现实生活、与社会发展相脱离。我们知道，人是社会的产物，是一切社会关系的总和，人的德性发展也必然是在一个开放的场域中，受到诸多要素的影响。为此，必须以系统的思维、全局的观念来有效整合当下道德教育的各种项目、载体和资源，以大德育观为引领，通过系统的、整体的学校德育设计，培养德智体美劳全面发展的人，培养合格的社会主义事业的建设者和接班人。

三、空间延展是大德育观的实践抓手

“三全”育人的政策表达很好地阐释了大德育观的基本内涵，然而德育观的放大，也容易使德育走向空心化，因此，在实践层面就需要一个抓手，一个切入口。

审视传统的学校德育，之所以出现“假、大、空”的低效现象，一方面是传统的学校道德规训机制使然，在相对封闭的校园内，学校以规训机制为德育实践方式，通过层层的权力控制，以道德灌输、言行约束和考核评价，促使学生遵循外显的道德规范，却往往忽视了学生德性的内在养成。另一方面，学生在日渐繁重的课内学业和社会焦虑助推的课外补习中，缺少闲暇时光去接触社会、体验生活、反思成长，慢慢地也就失去了德性修炼的时间、空间和主动性，进而成为置身于“全景式监狱”的被动的道德受众。

如此，学校德育的突围，关键在于建设一个开放的、能够激发多主体参与的德育系统。换言之，学校德育唯有向学生开放、向家长开放、向社区开放，才能激发每一个主体的参与热情，实现全员育人;唯有开放，才能发现和利用每一个可以使用的教育项目和资源，实现全方位育人;唯有开放，特别是向学生的个性需要和现实生活开放，才能让学生作为真正的“人”走进德育，使每一个学生的每一份成长“可见”，实现全程育人。由此，要在实践层面真正确立大德育观，落实“三全”育人，就必须在德育的开放性上做文章，而空间延展就是一个很好的突破口。这里的空间，既是最初的有形的空间，即场所（如校园、社区等），也是后现代社会学所倡导的无形的空间，即“关系”（如网络空间、公共领域等）。

首先，从有形空间来说，大德育观体现的是全社会教育的理念，学校是德育的主场域，但不是唯一的场域，要实现“三全”育人的大德育观，需要在立足校园的基础上，通过“走出去”和“引进来”相结合，发挥学校教育的专业优势，充分整合校内外资源，引导学生走进生活、走进社会，在与社会、与他人的交往中，体悟生活，审视成长，进而涵养德性。比如，国家倡導博物馆资源向中小学生开放，学校可以基于此与地区的场馆资源合作，建立具有校本特色的场馆德育课程。

其次，从无形空间来说，大德育观是对道德规训机制的变革，体现的是一种平等的、民主的教育关系空间的重建。从平等的角度分析，在学生的德性养成过程中，教师、家长和社区人员都是学生成长不可或缺的“重要他人”;同时，在这个过程中，学生既是道德教育的对象，也是德性养成的主体、是道德教育的施教者，因为在如此平等的道德交往中，学生也会通过自身的成长去影响教师、家长和社区人员，从而使每一个人都以主体的身份，以平等的关系卷入其中。从民主的角度分析，大德育观还意味着学校教育治理的变革，从规训机制走向民主协商机制，校园生活中的每一个人，无论是教师还是学生、无论是校长还是班主任，都可以在学校德育中，对学生的德性养成有应有的话语权，有民主的表达通道，从而让校园成为一个道德学习的共同体。

【参考文献】

[1]中共中央文献研究室.习近平关于全面深化改革论述摘编[M].北京：中央文献出版社，2014：88.

[2]习近平.习近平谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014：160.