手势对3～4岁儿童汉语词汇学习的影响

王娟 张攀

【摘要】本研究以60名3～4岁儿童为研究对象，考察手势对3～4岁儿童汉语词汇学习的影响。结果显示，象似性手势能促进3～4岁儿童汉语词汇的学习，观察象似性手势和模仿象似性手势对儿童词汇学习具有同等程度的促进作用，象似性手势对儿童名词和动词学习的促进作用存在差异。研究者据此提出相关建议。

【关键词】象似性手势;指示性手势;3～4岁儿童;词汇学习;影响

【中图分类号】G610  【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）04-0014-05

手势是人类非言语交流的一种重要方式。根据麦克尼尔提出的手势分类标准，伴随语言产生的手势主要包括象似性手势（iconic gestures）、指示性手势（deictic gestures）、象征性手势（emblematic gestures）和节拍性手势（beats gestures）。〔1〕象似性手势是对物体的形状等的具体描述，与其所伴随的语言内容密切相关，〔2〕如口头上说“我在喝水”，同时手部倾斜为C型，好像拿着杯子，并将手向嘴巴方向移动。指示性手势指向空间中的某个物体、人物、事件或地点等。〔3〕象征性手势是高度系统化、惯例化的符号，如竖起大拇指表示赞扬。节拍性手势是说话者为了强调或表达情感所做出的简单的重复性动作。与语言理解和产生有着密切联系的手势类型主要包括象似性手势和指示性手势。①本研究将主要关注象似性手势和指示性手势在儿童词汇学习中的作用。

从儿童发展的角度看，指示性手势通常出现在儿童8～15个月大的时候。〔4〕象似性手势具有思维功能，因而在儿童认知发展中出现较晚。到3岁时，儿童才能习得理解表征动作和属性的象似性手势。〔5，6〕无论是指示性手势还是象似性手势，都能通过引起儿童的注意促进其词汇学习。〔7〕研究发现，象似性手势能够促进儿童理解、回忆并泛化所学词汇。已有研究在考察手势的促进作用时，多以无手势组作为对照。在无手势条件下，儿童主要加工客体信息;而在有手势条件下，儿童加工手势并将之映射到客体信息上。然而，儿童是从手势所传达的信息中获得了帮助，还是因为额外的视觉输入引起儿童对目标客体的注意从而改善了学习的效果，需进一步研究。因此，为了更清楚地了解象似性手势产生促进作用的性质，本研究拟采用指示性手势作为对照。同时，由于儿童具有模仿学习的优势，本研究将模仿手势作为词汇学习的一种方法，探讨观察和模仿象似性手势对3～4岁儿童词汇学习的影响。因为在日常的词汇学习中，模仿指示性手势的学习类型并不常见，所以本研究不将之作为考察变量。词汇学习通常包括词汇理解和词汇产生，两种任务既存在难度的差异，也存在认知加工过程的差异。对于儿童的词汇学习，应当充分考虑其对两种任务的影响，因为已有研究尚未涉及这一问题，所以有必要对之进行考察。另外，手势对儿童名词和动词学习的影响是否存在差异，已有研究也尚未进行考察，因此本研究也将初步考察这一问题，为后续研究提供参考。

一、研究设计

1.研究对象

本研究选取X市某公办幼儿园小班儿童60名（男童30名，女童30名）为研究对象，分别将男童、女童随机分为3组，每组10人。男童、女童随机组合后，每组20人（其中，观察象似性手势组有男童10名，女童10名，年龄范围为49.5±1.5个月;模仿象似性手势组有男童10名，女童10名，年龄范围为49±4个月;观察指示性手势组有男童10名，女童10名，年龄范围为49.5±4.5个月）。

2.研究方法与材料

本研究采用皮博迪图片词汇测试（Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT）和韦氏儿童智力量表中的词汇分测验评估儿童的词汇发展水平。PPVT用于考察儿童的理解性词汇能力，韦氏儿童智力量表中的词汇分测验用于考察儿童表达性词汇能力。

本研究采用3（组别：观察象似性手势组、模仿象似性手势组、观察指示性手势组）*2（测试时间：T1，学习1次后即时测试;T2，学习3次后延迟3天测试）*2（词性：名词、动词①）的混合实验设计，测试不同手势类型对小班儿童词汇理解和词汇表达的影响。其中，组别为被试间变量，测试时间为被试内变量，词性为被试内变量。

研究表明，4～5岁的儿童能够很容易地学习12个新词，〔8〕但對于年龄更小的儿童，学习12个新词可能会有一定难度。因此，本研究事先招募12名小班儿童开展了预实验，发现10个新词对小班儿童的学习较为适宜。参与预实验的儿童不参与正式实验。本研究最终选取10个不常见的汉语词汇（5个名词、5个动词）作为目标词，儿童事先未在幼儿园或家庭中接触过目标词。名词涉及动物名称，如“袋食蚁兽”“鸭嘴兽”等。动词涉及动作类型，如“蹑手蹑脚”“匍匐”等。正式实验前，研究者先在与儿童同质的非实验群体中进行测试，以确保儿童对目标词是不熟悉的。对于名词的象似性手势，多模仿动物的属性和特征，如“袋食蚁兽”的象似性手势为双手在腹前两拳远的地方前后叠放，和手臂及腹部一起围成一个圈，好像肚子前面有个袋子一样。对于动词的象似性手势，多模仿动作的运动方式和轨迹，如“蹑手蹑脚”的象似性手势为双手的拇指、食指和中指分别捏在一起，在胸前做小幅度一上一下交替的运动。

3.研究过程

实验在幼儿园一间安静的活动室进行。在两周内，研究者与儿童进行五次互动实验，通过前测考察儿童的语言发展水平。3天后正式进行第一次实验，随后即刻进行评估（T1），之后3天进行第二次实验，再间隔3天进行第三次实验，三次实验完成后延迟3天进行第二次评估（T2）。每次实验之间间隔3天，所有实验完成用时约18天。目标词在实验阶段均以黑白图的形式呈现，在第一次实验中被提及，并在之后的两次实验中不断重复。考虑到随着时间的持续、实验的重复、对目标词熟悉度的提升，儿童的兴趣、注意力和任务表现等会受到影响，三次实验采取不同的方式，以保证儿童在实验中能够保持学习兴趣。从第一次实验到第三次实验依次使用目标词图片配合手势、游戏配合手势以及观看手势视频等方式进行。手势类型包括象似性手势和指示性手势。其中，观察象似性手势组和模仿象似性手势组的儿童均采用象似性手势，观察指示性手势组的儿童采用指示性手势。

目标词图片配合手势的方式即做出手势的同时呈现给儿童表征词汇语义的图片，同时讲述图片对应的词汇名称（如学习“袋食蚁兽”时，在呈现其图片的同时，做出象似性或指示性手势，并对儿童说“你看，它肚子前面有一个袋子，它非常喜欢吃蚂蚁，所以它叫‘袋食蚁兽”）。游戏配合手势的方式即做出手势的同时，与儿童进行游戏互动，以增强其情境性（如学习“袋食蚁兽”时，研究者会在做出象似性或指示性手势的同时，与儿童互动说“你好，袋食蚁兽，你饿了吗？你要吃蚂蚁吗？我这里有一些蚂蚁，袋食蚁兽，给你吃吧”）。观看手势视频的方式即研究者给儿童播放视频，视频中会有一位女士（非研究者）站在电视屏幕的一旁，电视屏幕上呈现词汇对应的图片，女士一边做手势，一边说出词汇的名称。

对于观察象似性手势组和观察指示性手势组，允许但不鼓励儿童模仿手势，对模仿手势的儿童进行记录但不做反应。对于模仿象似性手势组，三次实验中，研究者教授每个目标词之前都要提醒儿童模仿手势，指导语为“请你看看老师是怎么做的，把你的小手拿出来，学学我（或视频中的老师）也这样做一做”。

4.数据处理

研究者采用录音笔记录儿童词汇学习和评估的过程，采用词汇理解和词汇命名两项指标考察儿童的词汇学习效果。具体计分规则如下：（1）命名：向儿童呈现目标词的彩色图片，并提问“这是什么”或“他在做什么”。如果儿童一次回答正确，或在4秒内自动修正答案且正确，则认为命名正确，正确1个得1分。其中，名词和动词得分范围分别为0～5分，词汇命名总得分范围为0～10分。（2）理解：研究者提问“哪一个是……（目标词，如‘袋食蚁兽）”，儿童需从给定的四幅图片中选出与目标词对应的图片，四幅图片的放置顺序随机。四幅图片包括一个目标项和三个干扰项，其中一个干扰项是没有在实验阶段出现过的动物或动作，但其形状或类别与目标项相似，另外两个干扰项是在实验期间教过的其他目标词。例如，当目标项为袋食蚁兽时，干扰项有老鼠（形状与袋食蚁兽相似且在实验阶段没有出现过）、黑鹇（实验阶段学习过的词汇）、长角羚羊（实验阶段学习过的词汇）。当研究者问“哪一个是袋食蚁兽”时，儿童指向袋食蚁兽图片或在4秒内修正答案且正确，则认为理解正确，正确1个得1分。其中，名词和动词得分范围分别为0～5分，词汇理解总得分范围为0～10分。

本研究采用SPSS22.0软件对收集到的数据进行统计处理。

二、研究结果与分析

1.命名

如图1所示，对三组儿童在命名指标上的得分进行方差分析发现，组别主效应显著，表现为模仿象似性手势组得分显著高于观察指示性手势组，其他组别间不存在显著差异。测试时间主效应显著，T2时间点的命名得分显著高于T1时间点。词性主效应边缘显著，名词命名得分高于动词。测试时间和词性的交互作用显著，T1时间点的名词命名得分显著高于动词;T2时间点的名词、动词命名得分不存在显著差异。测试时间、词性、组别三者间的交互作用边缘显著，在T2时间点上，观察指示性手势组的动词命名得分显著低于观察象似性手势组和模仿象似性手势组;在T1时间点上，动词和名词命名没有表现出组别差异。这一结果表明，与指示性手势相比，象似性手势对儿童动词命名有一定促进作用，且这种促进作用在多次学习后的T2时间点被发现;观察象似性手势与模仿象似性手势对儿童动词命名具有同等程度的促进作用;短暂的学习后，儿童名词命名得分显著高于动词。

2.理解

如图2所示，对三组儿童不同测试时间下在理解指标上的得分进行方差分析发现，组别主效应显著，观察指示性手势组得分显著低于观察象似性手势组和模仿象似性手势组，其他组别间不存在显著差异。测试时间主效应显著，T2时间点上的得分显著高于T1时间点。词性主效应显著，名词理解得分显著高于动词。测试时间、词性、组别三者间的交互作用不显著。这一结果表明，与指示性手势相比，象似性手势对儿童词汇理解有显著促进作用;观察象似性手势与模仿象似性手势对儿童词汇理解具有同等程度的促进作用。

三、讨论

1.象似性手势能促进3～4岁儿童汉语词汇的学习

本研究发现，与指示性手勢相比，象似性手势对儿童词汇命名和词汇理解均有一定促进作用。象似性手势不仅与指示性手势一样具有提高儿童注意力和唤醒水平的作用，而且还包含着与语义信息密切相关的事物的外部形状及运动轨迹信息，能够更多维、形象地诠释词汇意义。在学习词汇的同时伴随象似性手势，能让儿童获得物体属性及空间运动轨迹等特征信息，较指示性手势能帮助儿童产生更深层次的词汇加工。在本研究中，名词的对应象似性手势突出表现了名词所表征对象的核心特征，如动物外部形态的独特特征，动词的对应象似性手势突出表现了动词所表征动作的特征及运动轨迹，儿童能借助手势把握词汇所对应的物体或动作的结构化信息，从而增强词汇加工的深度，获得对词汇更深层次的认知。

本研究还发现，象似性手势对词汇命名和词汇理解的促进作用存在差异。这可能与任务的难度有一定关系。词汇理解任务采用图片再认的方式，与图片命名相比，这一任务的难度相对较低，因此得分相对较高。同时，对于小班儿童而言，先验知识储备较少，很难将新颖词汇与先验知识联结起来，因而手势对词汇学习的促进作用较难获得即时性迁移。随着学习次数的增多，象似性手势的促进作用会逐渐凸显，尤其在动词命名上，象似性手势的促进作用更为明显。

2.观察象似性手势和模仿象似性手势对儿童词汇学习具有同等程度的促进作用

本研究发现，无论是词汇命名还是词汇理解，观察象似性手势与模仿象似性手势均表现出同等程度的促进作用。脑成像的研究发现，对复杂客体进行实际操作与要求被试观察他人对客体进行操作，均会激活被试额下回区域①。〔9〕当要求被试用手部执行对客体的动作或对同类手势动作进行观察时，额下回的岛盖部②均会被激活。〔10〕基于此类生理学证据，可以推测观察象似性手势和模仿象似性手势对儿童词汇学习具有同等程度的促进作用。

3.象似性手势对儿童名词和动词学习的促进作用存在差异

本研究发现，在词汇命名和词汇理解两项指标上，象似性手势对儿童名词和动词学习的促进作用存在差异。在词汇理解上，名词理解得分显著高于动词。在词汇命名上，仅在多次学习后的末次测试上表现出动词的学习优势。这一结果可能与以下因素有关。第一，可能与名词和动词的词性特征有关。研究发现，儿童可以在知觉和概念上区分具体概念（如人物、客体）和谓语概念（如行为、状态改变），〔11〕但儿童学习名词和动词存在先天差异。名词对应的参照物或概念范畴要比动词简单，所以儿童学习名词要比动词容易。〔12〕第二，可能是因为名词和动词的象似性手势表征特点不同。尽管我们对手势的具体性、词汇语义的一致性进行了匹配，但动词的象似性手势多包含一定的动作轨迹，从而可能会在一定程度上提高词汇学习的唤醒度，使儿童在难度较大的词汇任务中动词学习占据优势。第三，可能与本研究的实验材料有关。本研究所选名词材料为生僻的动物名称词，对3～4岁儿童而言，较难与先前知识经验联结起来，因此名词的命名难度较大。但对于动词来说，虽然动词词汇较陌生，但动词词汇所表述的内容与儿童先前知识经验存在一定程度的联结，因此命名难度相对较小。这都在一定程度上导致象似性手势对儿童名词和动词学习的促进作用产生差异。

四、建议

第一，应当重视象似性手势在儿童词汇学习中的作用，善于利用象似性手势促进儿童的词汇学习。例如，在学习新颖词汇时，幼儿园教师或家长应当尽可能地通过手势动作描述词汇所对应事物的核心特征或运动轨迹，让儿童在模仿或观察中获得深层次的加工，从而提高儿童的词汇学习水平。第二，幼儿园教师和家长在采用象似性手势对儿童进行词汇学习的指导时，不必强求儿童进行手势动作的模仿，应当允许儿童根据自己的喜好选择观察或模仿。例如，在儿童学习新词汇时，幼儿园教师或家长可以说“请你仔细观察我是怎么用手势来表示这个词汇的，如果你愿意，也可以一起来做做看”，并在儿童认真观察或尝试模仿后及时进行强化。第三，幼儿园教师和家长应当注重象似性手势的持续作用，反复多次使用象似性手势巩固儿童的词汇学习效果。例如，儿童在系统地学习新词汇，尤其是动词时，幼儿园教师或家长可以在儿童首次学习时呈现动作图片和对应的象似性手势，鼓励儿童观察或模仿自己做出的手勢，并跟随自己多次重复叙说词汇名称。在第二次学习时，可以与儿童进行词汇对应的手势互动游戏，通过编辑一小段与词汇有关的故事情节，引导儿童回忆动词手势及动作的名称。在巩固环节，可以只呈现手势给儿童，让儿童回忆词汇名称。通过三个环节的反复训练，帮助儿童掌握新词汇。

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