统编教材古诗文该如何开展教学

古诗文教学是语文教学不可或缺的部分，随着传统文化教育的大力推行和统编教材古诗文教学篇目的增加，古诗文教学愈发受到语文教学研究和实践者的关注。然而，中小学古诗文教材数量的增加并未改变教学的实质，字词用法、诗文译意、背诵默写依然是学生学习的主要内容，理念与实践的落差仍旧是教师教学的深切痛点。古诗文教学应该观照哪些要素，其本质和原理究竟是什么，本文尝试例谈对上述问题的浅显认知。

一、古诗文诵读教学的基因

自东周私塾兴起到历代书院发展的一千余年间，中华民族语言教学一脉相承，博大精深的韵仄、文法、思想都蕴于“诵读”教学之中。传统“诵读”因汉语音形义合一的特点，讲求阅读和表达的整体性、多元化、反刍式，这与拉丁语系词素、语法、句型的建构式教学有着本质的区别。

当诵读李清照《声声慢》，我们自然能感受到词句间抒发的落寞愁苦之情，当诵读毛泽东《清平乐·六盘山》，内心又会被雄壮豪迈的气势所冲击，这正是平仄的表达效果所致。平声字发音平直利于抒情、仄声字发音折变易于强调，古人创作时，潜意识便依照当下情绪和创作内容，促成字句韵律的自然流出，而后根据表达需求锤炼推敲;古人阅读时，使用平仄的诵读方法，借音悟情感义，便能大致捕捉到作者的情绪和观点，这不失为现代古诗文阅读教学可借鉴的佳径。

如教学统编版小学语文五年级上册第20课《长相思》，在学生正确、流利朗读词作的基础上，师生不妨以通过交流“诵读感受”为桥梁，互相听听诵读，说说感受，顺势引出“平仄诵读法”在情感体悟和传达中的独特作用，继而带领学生学习“平长仄短、平低仄高、入声急促”的诵读方式[1]，实现带着一些感觉诵读词作的教学目的。学生通过听教师诵读的直观感受，发现“平仄诵读法”的不同，又通过诵读方法的实践初步触摸到作者的情感并且提升了诵读的能力。此教学环节可以作为本课教学要点“有感情诵读”和“初步感悟作者思想感情”的学习基础，并且很好地将二者融合起来。

二、古诗文隔绝时空的趣味

古诗文包含古体诗、近体诗、词和古文，师生在教学活动中经常将古诗文篇目视作为与众不同的文本，这不仅因为作品距今年代久远，其背后还有古今语言表达差异和文化传承断代的原因。这对实现古诗文教学的具身认知带来很大困难，但同时也给予师生教学活动留出了很大空间。教学关键是在文本与学生之间搭建桥梁，给予学习支架，带领学生关注不同的对象、进入作品环境、通过个性化学习活动，获得古诗文学习隔绝时空的趣味。

“想象”是古诗文教学的核心语文要素，要求学生达到从词、句、篇章中想象画面和情境的学习目标，这是每个学段古诗文教学的重点，更是难点。“想象”的机制大致是文字的基本意义刺激大脑神经，建立与文字外事物的联系，诸多联系经历分解、补充、改造、结合，重新组合创造，形成新的事物。这是一种心理机能，是隐形的学习活动。想象活动后的言语表达则是显性的学习活动，学生的表达往往存在差异，这种差异可能源于想象的“联系”缺失或表达的“逻辑”混乱。因此，学习活动设计要为学生开拓学习视角，搭建情景化教学支架，形成学习梯度，逐步打开想象空间，提升表达质量。

《出塞》是边塞诗的代表作品，也是古诗文作品中与学生距离感较强的一类作品。由于缺乏生活经验积累，学生很难进入作品情景，感悟和评价容易标签化。为解决这个问题，师生首先可开展开放的想象学习活动——读上句想画面，在学生想象的基础上，围绕“关”“人”“万里”“长征”等词语继续想象“看到的、听到的、想到的、发生的……”，让学生的思维与更多的人、事、物做联结[2]，逐步丰富想象。在引导想象的过程中，师生可提炼学生表达中精彩的词语、句式和修辞，供全体学生建构语言。最后，统整前阶段想象与表达，按照一定的顺序（由古到今、由面到点、由上到下、由景到人等）描述画面，实现通过文字转化形象，借助想象促成表达的目的。

上例中的想象活动拉近了学生与文本的距离[3]，实现了古诗文教学的一个维度的目标，而《语文课程标准》四个学段关于古詩文阅读学段目标的关键内容是理解内容、体验情感和积累感悟运用语言，若要达到以上教学目标，学习的视角应该是多元的。内容多指向情境、情感多指向作者、语言多指向文本，在诗文作品里，三者常常是互相交织的，因此教学活动设计应体现视角转换和层次叠加，使学生在单一视角品读中得以深入，在多元视角关联中得到提升。如此，学习时空得到延展，学习趣味不断产生。

如学习《夜宿山寺》，师生与文本对话，读“危楼高百尺”，会读出“高”“百尺”有入云那么高、高耸得令人觉得“危险”的高，通过对文本连用“危”“高”“百尺”几个词语[4]的逐句推敲，学生对“高”的感知层层深入，对词的理解和朗读顺其自然地完成。如学习《闻官军收河南河北》，学生与历史对话，搜集安史之乱史实，了解杜甫听闻消息而惊喜欲狂、急于返乡[5]的故事，便会更深入地体验到杜甫创作的痛快淋漓。如学习《西江月·夜行黄沙道中》，学生与作者对话，知晓辛弃疾的身份与创作情境，探索其创作生平的起伏变化，体会作品背后的创作心境，更觉那一份出仕隐退的悠静与敞豁;如学习《王戎不取道旁李》，学生与生活对话，看到王戎对生活的观察和表现，尝试调动自己的生活体验说出王戎内心的缜密思索，提升了理解能力和思维品质;如学习《天净沙·秋思》，学生与自己对话，将自我置身马于致远营造的灰暗情境，进入旅人角色，产生独特感受，练就鉴赏品读素养。

三、古诗文浅入深出的涵泳

古诗文源于周朝礼乐教化，而后诗文与乐曲分离，发展为诗教文教，但依然保留了节奏、韵律的音乐性，也自然采取回归礼乐的教育方式。孔子常与弟子以乐赋诗、以形化文，让诗文中的情感旋律与故事线条充分彰显，达到教化效果。这是汉民族教育重感悟和直觉的独特思维方式，是涵泳态度和方法的应用。“涵泳”即潜游，有浸润、沉浸之意[6]，用在读书中便指仔细阅读，深入领会，全身心地沉浸在语言环境里口诵心惟，知其意、得其趣、悟其神。[7]古诗文作品短小精悍，学生很难如成人般熟读精思、反复揣摩，使用“涵泳”教学法，通过多种诵读法学习、多元情境创设、多样资源介入增加诵读的次数和质量，加强诗文的形象化和感染性，促使师生从多角度探究文本的意境和内涵，适龄化、个性化、鉴赏性、创造性地学习古诗文作品，从而浅入深出地提高古诗文阅读的核心素养，受到优秀作品的感染和鼓励，向往和追求美好的文学理想。

古诗词的平仄、押韵、句读都充满音乐性，阅读诗词就要沿着涵泳音韵展开。《池上》《夜雨寄北》两首抒情作品，学生可读出五言和七言诗的一般节奏，可根据平仄读出韵律，可按照普通话吟诵规则进行吟诵，可编曲记谱配乐唱诵。以上几种涵泳方法简单易学、富有趣味，且符合青少年阶段学生学习的特点。作品天然的韵仄能让学生在涵泳中自然想象到画面、体悟到情感，欢愉和思念便从字句深处慢慢浮现。

古文的情境、人物、故事都彰显戏剧性，阅读古文则要侧重涵泳情境。《论语》《列子》家喻户晓、老幼咸知，孔子及其弟子的教育故事、成语和寓言故事中人物鲜明、场景丰富、情节生动、寓意深刻。学生可复现并想象描述故事发生的情境，可角色扮演文中的人物展开有语气和态度的对白，可深入揣摩人物的心理活动并代为表达心里话，可借助服装道具及场景进行表演，可续编改编故事或模仿创作。多维度情境涵泳中，学生主动探寻走进情节的入口，营造浸润的学习场景，获得身临其境、感同身受的学习体验，情趣与意旨自然获得。

综上，“涵泳”是对古诗文进行品味的过程，师生对古诗文的意象、情境、内涵进行反复地玩味，从而较整体性地感悟古诗文，最终达到较深层次地把握古诗文审美意蕴的目的。过程中，教师可以带领学生使用诵读、表演、吟唱、鉴赏、创作等方法进行多角度地涵泳，从而体会古诗文的意境、音韵、结构和情感的美好。要注意的是，涵泳要关注年段特征，选择最合适的涵泳方式开展教学活动;要讲究阅读的梯度，由易到难，在学生已有的基础上层层深入;要关注个体的能力和兴趣，发挥学生学习的自主性，促成个性化、创新性涵泳和感悟;要设法整合资源，让师资、教具和媒介服务于学习现场;要注重合作探究、交流分享，让古诗文学习成为能力、思维和素养提升的试炼场。

四、古诗文承载文化的使命

古诗文是中华文学瑰宝，诗教是我国的教育传统、诵读是中国人的学习和生活方式，其背后彰显了历朝历代政治、历史、文化和生活样貌的变迁。因此，在新时代中国特色社会主义文化自信的背景下，古诗文教学无疑是中华传统文化教育的重要组成部分，语文教师必须肩负起文化传承的历史使命。

伴随教学改革，统编语文教材应运而生，变化最大的一点便是古诗文篇目高达80%的增幅。纵观统编版小学语文教材选文，从朝代跨度看，前至春秋后至现代;从体裁样式看，五绝、七绝最多，古体诗、律诗和词兼顾;从主题涵盖看，突出童真童趣、写景抒情题材，低段彰显童趣、中段咏物说理、高段注重抒情;从文本分布看，课文里作品增多，“语文园地”作品增幅更大，古诗文渗透在课文以外。种种变化昭示同一目的：充实教材传统文化内容，全面展现古诗文作品，加强古诗文誦读数量，促使学生对古诗文发展史及其背后传统文化有全面认知。

语文教师应看到统编教材编写意图，更应积极探索凭借古诗文篇目进行文化传承教育的方法途径。首先，构建循序渐进的学习系统。教师要明确统编教材中古诗文在编排上注重年段循序渐进的特点，看到随着年段提升，篇幅增加、体裁丰富，理解难度、教学目标逐渐提高的梯度，教师要能够利用循序渐进的编排，逐渐培养学生阅读古诗文的能力素养。其次，定位清晰准确的学习目标。教师要落实古诗文承载的教学目标，准确把握编排在不同年段、不同板块中的古诗文在教学中的不同要求，围绕年段学习规律和语文要素展开教学设计。低段增加诵读经验，初步想象诗句画面;中段学习诵读方法，理解诗文意思，想象诗文情境，表达阅读体会;高段运用诵读方法，理解诗文意思，借助关联想象感悟诗文情景，体会作者的情感。各年段教学切勿照搬、降低或提高要求，避免板块、单元或要素功能的混乱。第三，实践母语学习的诵读观念。教师要注重多元诵读的逐层推进，教学时以诵读为主，在反复诵读中读准字音、读通句子、读出停顿、读出韵律，让诵读帮助学生理解文意、想象情景和体会情感，实现“书读百遍，其义自见”的诵读效果。第四，涵泳诗文背后的历史变迁。教师要重点引导学生自主感悟情趣，不可通过讲解、媒体等让学生先入为主，导致学生想象受限，或情感体悟的标签化，在一定程度上扼杀了阅读的个性化。教师要带领学生与文本对话、与作者对话、与历史对话、与现实对话、与自我对话[8]，多视角感悟诗文的丰富意蕴、情感寄托、历史背景和文化代码。最后，回溯诗文特有的诗教文化。教师要在教与学中凝练古诗文特有的教育体系，从诵读法、理解法、感悟法、拓展法等多个角度探索适切有效的教学活动，以最大程度传习中华诗文发展史的经典与精华。

参考文献：

[1]徐健顺，陈琴.我爱吟诵[M].广西师范大学出版社：广西桂林，2014.

[2]金永得.探索作为整体的教学艺术——以国语教学为例[D].上海：华东师范大学，2005.

[3]印春芳.初中古诗词教学的“情境创设”研究[D].江苏苏州：苏州大学，2013.

[4]李克银.古诗词赏析导读[M].科学普及出版社：北京，1991.

[5]杨建娣.探析语文古诗词教学有效发展之路[J].语数外学习（语文教育），2013，6：123.

[6]黄希鹏.创造文言教学最美的境界[J].中学语文：教学大参考，2012，9：14-17.]]

[7]袁菊.如何运用“涵泳”法开展初中语文阅读教学[J].中学语文（上旬·教学大参考），2014，11：8-9.

[8]曹明海，张秀清.语文教育文化过程研究[M].山东人民出版社：山东济南，2005.

[本论文为山东省第四期齐鲁名师培养项目研究课题阶段性成果]

高旗，山东省枣庄市实验学校，南京大学教育管理硕士，山东省第四期齐鲁名师培养人选。