已为与可为：近三十年来中国的儿童研究

【摘要】在五四时期兴起的中国儿童研究已经走过了百年历程。尤其是近三十年来，中国儿童研究取得了丰硕成果，珍惜成果的学术价值亟须对中国儿童研究进行脉络梳理、路径探析和议题确认。本文以1992～2020年中国知网上收录的儿童研究相关的核心期刊论文为研究样本，采用CiteSpace软件进行分析，发现儿童研究存在三个重要时间节点，研究热点集中于童年概念、性别差异、心理危机、儿童文学，研究机构集中在华东地区，以师范院校为主且机构间的合作程度不高。在议题讨论、方法沉思、田野离场的反思中，中国儿童研究亟须从摆脱时间节点的不确定性，跳出原点迷失的困境；实现研究方法的多元耦合，步入方法论的世界；消弭书斋和田野间的沟壑断渠，形成研究共同体三方面着力发劲。

【关键词】儿童；儿童研究；童年

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0003-05

【作者简介】王济民（1999-），男，江苏盐城人，南京师范大学教育科学学院硕士研究生。

一、儿童研究的缘起

儿童研究是探索儿童的内源性存在与生发性自我的动态过程，最初缘起于美国的“儿童心理学之父”霍尔（G. Stanley Hall）。1883年，霍尔的《儿童心理的内容》一书公开发表，这标志着美国儿童研究运动的开始[1]。自那之后，儿童研究在美国经历着发展、高峰、衰落乃至于最终消亡。在中国，第一次真正发现儿童是在五四时期，五四时期可以说既是中国“人的发现”的时期，也是中国“儿童的发现”的时期，批判封建传统儿童观的呼声从来没有这样高昂，为儿童创办的刊物如雨后春笋，这进一步促成了“儿童本位”的儿童观在现代中国的传播[2]，在陆克俭[3]、王海英[4]、高振宇[5]等学者的研究中也有相关的阐述与论证。历经百年的中国儿童研究在近三十年来取得了丰硕成果，珍惜成果的学术价值亟须对中国儿童研究进行脉络梳理、路径探析和议题确认，这將有助于构建未来中国儿童研究的理论体系，从而进一步推动中国儿童研究的发展。

二、资料来源与研究步骤

（一）资料来源

笔者基于中国知网，以“主题=儿童”并含“主题=童年”模糊匹配进行检索，将检索时间段定为1992年1月1日至2020年12月14日（因第一版《中文核心期刊目录总览》于1992年发布），期刊来源为“核心期刊”，检索日期为2020年12月15日，获取儿童研究相关的文献532篇，经剔除掉新闻报道、会议简介等非学术性文献后，得到426篇文献作为研究样本。

（二）研究工具与步骤

本文主要采用CiteSpace软件进行文献分析。首先，以“Refworks”格式将426篇研究样本导出。其次，将数据导入CiteSpace软件并进行设置：时间跨度为1992～2020年，时间分区为3，选择类型为每一时间分区的前50，呈现100%的数值，不进行任何剪切连线，CiteSpace的阈值中c、cc、ccv分别设置为（2，2，20）、（2，2，20）、（2，2，20）。最后，对机构、关键词进行分析。

三、研究结果与分析

（一）儿童研究的时间节点

学术论文的数量及其在一段时间内的变化趋势，是衡量该研究发展状况的重要指标之一[6]。研究近三十年我国儿童研究的年度文献数量和变化规律不仅可以衡量儿童研究领域的发展态势，而且能映射出儿童研究领域的知识积累量和趋势走向。本研究发现，2000年、2006年、2013年是我国儿童研究的重要时间节点，年度发文量呈现浮动式增长的趋势（见图1）。这表明我国儿童研究领域基础较弱，许多关键性的问题尚未形成体系，有待进一步进行集中研究，但自2013年以来，我国研究人员对儿童研究的关注度比之前大大提高。近三十年来涌现的时间节点并无明显规律可循，儿童研究数量忽高忽低，文献数量的沉浮不定映射了儿童研究领域知识积累的不确定性。

（二）儿童研究的核心主题

2003年首次出现的“儿童”这一关键词频次高达76次，中心性为0.53，是所有关键词中中心性最大的一个。出现频次紧随其后的有“童年”“作家”“童年生活”“小说”等关键词。依据关键词的中介中心度进行排列后发现，仅次于“儿童”这一关键词的有“抑郁”“童年”“孤独感”“小说”“儿童观”“作家”等，与高频词出现了一定程度的吻合。为进一步确认中国儿童研究的争鸣焦点，笔者借助CiteSpace软件形成关键词聚类图（见图2）。一般而言，Q值大于0.3就意味着划分出来的社团结构是显著的；S值在0.5以上，聚类一般认为是合理的[7]。图中共有142个节点，383条连线，网络密度为0.0383，Q（Modularity Q）值为0.5796（社团结构显著），S（Mean Silhouette）值为0.5191（聚类合理）。

结合高频次关键词、高中介中心度关键词和聚类图谱，本研究发现，近三十年来我国儿童研究的主要议题集中于童年概念、性别差异、心理危机、儿童文学四个方面（见下表）。

（三）儿童研究的机构网络

依据CiteSpace软件，本研究得到机构合作图谱（见图3，下页）。图谱中圆圈越大代表发文量越多，浙江师范大学儿童文化研究院、南京师范大学教育科学学院、华中师范大学心理学院是儿童研究知识产出的重地。从时间维度来看，较早进行儿童研究的机构主要有北京大学儿童青少年卫生研究所和华中师范大学心理学院，近年来，儿童研究的主要科研机构是上海师范大学教育学院、湖南师范大学教育科学学院、华东师范大学教育学部、哈尔滨师范大学教育科学学院和长江师范学院教师教育学院。从空间维度来看，主要合作机构有上海师范大学教育学院和湖南师范大学教育科学学院、浙江师范大学人文学院和浙江大学人文学院。其中，我国儿童研究机构之间的合作于2011年才首次出现，2013年至2016年合作的趋势逐渐加强。总体而言，我国儿童研究的机构主要呈现以下特点：研究的地域性较为集中，主要的科研机构集中在华东地区，尤其是杭州、南京和上海这三所城市；开展儿童研究的机构以师范院校为主且机构之间的合作程度不高；持续性开展儿童研究的机构不多，随着时间的更迭，研究机构发生了地域性转移，如2005年华中师范大学心理学院为知识产出的主要来源地，2011年以后浙江师范大学儿童文化研究院和南京师范大学教育科学学院为知识产出的主要来源地。

四、中国儿童研究的已为反思

（一）中国儿童研究的核心议题

核心议题是一个研究领域的内容焦点，也是撬动邻近研究领域的支点和形成自身理论体系的动力泵。近三十年来，中国儿童研究的内容焦点是童年概念、性别差异、心理危机和儿童文学。童年概念的议题探讨与波兹曼提出的“童年消逝”的命题是分不开的，然而，消逝的究竟是什么？是童年还是概念的消逝？准确来说，波兹曼所言的“童年消逝”是一种特定童年概念的消逝，这种童年概念建立在将生物与社会、儿童与成人、童年与成年进行清楚区分的基础上，是一种非此即彼的二元思维逻辑，带有强烈的现代思维色彩[8]。波兹曼自己也强调：“当我说到童年的消逝时，我指的是一个概念的消逝。如果我们还记得童年概念的诞生所面临的种种障碍，以及支持它成长的种种影响，那么我们也许会加深对这个概念的理解，更不用说由于童年概念的消逝而感到的失落。”[9]由此，“童年消逝”这一命题引起的童年概念的讨论只是概念的消逝，而非童年的消逝。童年的本质、童年话语等议题的探讨也在这一逻辑中行进着。

童年的本质是什么？杨宁、薛常明[10]从幼态持续入手，探讨了童年期和童年文化的本质，进而提出儿童发展是自然历史和文化历史的融合与建构。侯莉敏[11]提出儿童的存在不仅是生理的存在，更体现着文化的存在，儿童期的种种特性是历史的结果，生理的童年期与社会的童年期相互影响，相互促进。郑素华[12]从新童年社会学的视角分析了童年的基本问题，认为不能仅从传统的教育学、心理学、生物学的意义上去理解童年，童年研究应当是社会学的中心议题之一。苗雪红[13]认为童年的本质是基于儿童生命的理想设定，应当在多学科下构建童年本质，儿童哲学应发挥统摄作用。刘晓东[14]从思想史的视角論述了儿童宝贵的天性资源，认为教育学应主动与儿童天性、儿童生活、儿童世界对接。康永久[15]讨论了童年问题的现代性和城市儿童的精神世界，认为正是在城市儿童的精神世界中，隐藏着现代教育学的全部动力与奥秘，童年的正确打开方式、教育的真正根基与学科的最终秘密成了三位一体的事情。李旭[16]则立足于乡村儿童生活世界，主张融合现象学与童年社会学视角，发掘一种自下而上的乡村儿童本体视角，为探寻乡村儿童生命存在意义、深度理解乡村儿童提供一条更为合理的认识路径。尽管哲学、社会学、现象学、心理学、文化学、人类学、伦理学、美学等多重视野中的“童年本质”各有洞见，但殊途同归的原点就是对“儿童是什么”“童年是什么”的不断拷问，这是儿童研究一直要做的事情，是儿童教育学的基本问题也是常谈常新的问题，近年来围绕这一议题还进行了童年考古学[17]、儿童形象[18]、儿童“所是” [19]等相关研究。

同时，儿童文学也得益于“童年消逝”这一原点性的警示，儿童文学的运动与潮涌主要表现为认可儿童的价值，追忆童年的乐园，批判儿童的苦难，以儿童的口吻来叙事。譬如，鲁迅在乡野的田园风光、民间社戏里，力透纸背凸现的，是那些目不识丁的农家伙伴纯厚、诚挚、善良、机敏能干，是江南水乡少年栩栩如生的童趣[20]。在儿童文学的作品中，活着的是儿时记忆，这种曾经在每个人身上发生过，镌刻过的童年幸福，甚至是一种想象和戏弄，都活生生地在文学天地里表达着自身的诉求，构建着童年形象。然而，童年的痛苦有时会与幸福相伴而至，儿时的身体侵害、死亡认知、社交自我知觉、孤独感、遭受体罚等与性别差异和心理危机相关的议题也是儿童研究的重要组成部分。

（二）中国儿童研究的方法沉思

教育科学研究需要方法的指导，方法不是单纯的技术，方法亦有自身的体系[21]。不成体系的儿童研究方法是零碎的、散落的，也容易出现方法的“直接迁移”“反复摆弄”“生搬硬套”等现象，这都阻碍了儿童研究步入方法论的世界。儿童研究若要去除自身的边缘化，必须重视科学研究方法的建设。从近三十年来中国儿童研究方法的发展历程来看，其依然无法摆脱研究视角狭窄化、研究思维僵局化的窠臼。研究视角的狭窄化主要体现为找视角戴帽子，即换一种视角去看同一种现象，还体现为符合时代性发展的国内外研究方法未进入研究者的视野中。研究思维的僵局化是指儿童研究者的思维方式在相当长的一段时间里是固定不变的，长期如此，便会无意识地形塑起这一研究领域的自我思维方式，这看似是一种理性的“我思”，实则却沉浸在理性的深渊中无法跳脱，这并非是突破，而是故步自封。现在到了对中国儿童研究进行方法沉思的时候了。沉思的对象理应是目的论和方法论。目的论视野中的沉思是为了实现多元研究方法的耦合，从方法世界步入方法论世界，是为了形成中国特色的儿童研究领域的科学研究方法论。这一方法论势必首先需要对沉思的对象有清楚认识，沉思的对象不是外乎于方法的其他，而是方法本身，脱离方法本身进步的其他沉思都是收效甚微的，当然，强调方法的同时也应警惕“方法主义”“方法至上”“重方法轻问题”的泛滥。

（三）中国儿童研究的田野离场

“田野”在人类学研究中广泛运用，田野工作是人类学的根基，是人类学家获取研究资料的最基本途径，是民族志构架的源泉[22]。与“田野”相对应的是“书斋”，书斋研究是中国教育研究存在的主要弊端之一。大部分研究是对二手资料的耙梳和重组，缺乏第一手资料和对研究对象的体悟，书斋研究居多，甚或有“闭门造车”者，导致教育研究和教育生活的疏离，使教育研究沦为“空对空”的文字游戏，对学术生态的环保构成了威胁[23]。近三十年来，中国儿童研究的研究模式以高等院校为主，长期的象牙塔式研究遮蔽了田野的存在，可以说，书斋研究排斥了田野研究，田野由此离场，悄无声息地消失了。消失或离去的现实无法论证这一现象的合理性，反而观之，田野是需要回到研究中的。在儿童研究自身发展的过程中，走进儿童场所、聆听儿童声音、关注具象儿童、观察儿童行为等都需要真正地将研究者带入那个充满着“童年趣味”的旷野中。由此，田野的回归不仅可以拓宽中国儿童研究的方法体系，甚至可能促成中国儿童研究的人类学转向。

五、中国儿童研究的可为路径

（一）摆脱时间节点的不确定性，跳出原点迷失的困境

时间节点的不确定性是指近三十年来中国儿童研究的发文时间节点呈现出浮动式增长的态势，趋势是增长，但时间节点的不确定性表征了中国儿童研究的不稳定。这一现状是由中国儿童研究的时间不长、深度不够、方法单一、体系混乱、原点迷失的困境造成的。要跳出原点迷失的困境可以尝试做以下努力：一是找回原点，保障儿童的地位，儿童是儿童研究的原点，不关注儿童的所思、所想、所言、所行就是不关注儿童研究，儿童研究要迈步前进，前提条件就是要关注儿童，保障儿童地位；二是建立儿童研究者之间的社会网络，维持中国儿童研究的稳步发展，儿童研究时间节点的不确定性既有迷人的一面，又有危险的一面，迷人的是儿童研究的不确定之美，这种不确定中有着机遇与跃进、挣扎与突破，危险的是儿童研究的不确定之坠，坠落的是研究数量下滑、研究质量参差不齐。在这个知识剧增同时也优劣混杂、泥沙俱下，甚至是物质丰盈有余而精神极度空虚的时代，中国儿童研究唯有跳出原点迷失的困境才能从纷乱迷雾中寻找构建根植于中国文化的儿童研究之路。

（二）实现研究方法的多元耦合，步入方法论的世界

研究方法的多元与融合丰富了中国儿童研究的方法之美，单调、枯燥、无聊、乏力的方法无法体现中国儿童研究的魅力所在，也不足以形成中国儿童研究方法论。叶澜表示，教育科学研究方法体系是科学研究方法体系的重要构成，而科学研究方法体系一般由四个层次构成，分别是高层的哲学方法观层、中层的系统科学和数学层、低层的自然科学方法论、管理科学方法论、社会科学方法论、人文科学方法论及底层的各门具体学科方法论[24]。只有认清中国儿童研究的方法之困，努力实现研究方法的多元耦合，才可能步入方法论的世界，从哲学方法层、系统科学和数学层、自然科学方法论等建构儿童研究的科学研究方法论。

（三）消弭书斋和田野间的沟壑断渠，从书斋走向田野，形成儿童研究共同体

儿童研究中书斋和田野已经形成了沟壑断渠，消弭二者之间的裂缝应当考虑书斋和田野的共同联结点，即研究对象的一致性，不管是书斋研究还是田野研究，面对的对象都是儿童。唯有直面儿童，形成研究共同体才是解决这一问题的关键所在。迄今为止，“共同体”的理论资源主要来源于德国社会学家滕尼斯（Fernand Tonnes）在1887年出版的《共同体与社会》一书[25]。“共同体”这一概念在分化和演变过程中，内涵不断丰富，形成了一种具有多种功能的，融入了社会资本、社会网络、权力组织等新元素的功能性共同体。当然，理解儿童研究共同体也应从功能性共同体的视角去观照，这样的儿童研究共同体不是由于地理位置关系或研究者之间的情感关系建立起来的，而是从书斋走向田野，面向田野、扎根田野、忠于田野、发展田野的，唯有如此，中国儿童研究才有可能构建根植于中国文化的儿童研究体系。

【参考文献】

[1] 郭法奇.霍尔与美国的儿童研究运动[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（1）：122-127.

[2] 周红安.中西儿童观的历史演进及其在教育维度中的比较[D].武汉：华中师范大学，2003：38.

[3] 陆克俭.发现与解放——中国近代儿童观研究[D].武汉：华中师范大学，2007：213.

[4]王海英.20世纪中国儿童研究的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（2）：16-24.

[5] 高振宇.民国时期中国儿童学研究述评[J].全球教育展望，2015，44（3）：35-45.

[6] 谭玉，张涛.创客教育研究的现状、热点与趋势——基于2013～2016年CSSCI数据库刊载相关文献的知识图谱分析[J].现代教育技术，2017，27（5）：102-108.

[7] 王佑镁，陈慧斌.近十年我国电子书包研究热点与发展趋势——基于共词矩阵的知识图谱分析[J].中国电化教育， 2014（5）：4-10.

[8] 林兰.论现代童年概念的内涵、源起与局限[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015，33（4）：30-35.

[9] [美]尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译，桂林：广西师范大学出版社，2011：68.

[10] 杨宁，薛常明.论基于童年文化特征的幼儿教育[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2004（5）：123-128.

[11] 侯莉敏.儿童期的特性及文化环境的影响[J].广西师范大学学报（哲學社会科学版），2008（5）：24-27.

[12] 郑素华.新童年社会学：英国的发展及启示[J].比较教育研究，2012，34（10）：87-90.

[13] 苗雪红.童年的本质：基于两种童年研究范式的思考[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2016，44（3）：390-396.

[14] 刘晓东.童年何以如此丰饶：思想史视角[J].南京师大学报（社会科学版），2017（5）：70-79.

[15] 康永久.作为知识与意向状态的童年[J].教育研究，2019，40（5）：18-30.

[16] 李旭，赵芳妮.乡村儿童生活世界认识路径优化——现象学与童年社会学视角的融合[J].学前教育研究，2019（8）：12-21.

[17] 彭丹.童年考古学的发展及其教育意蕴[J].全球教育展望，2020，49（1）：113-128.

[18] 石艳.“儿童形象”的知识生产与教育反思——以卢曼的社会系统论为视角[J].四川师范大学学报（社会科学版）， 2020，47（5）：99-105.

[19] 刘晓东.儿童是什么——儿童“所是”之多维描述[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（4）：20-34.

[20] 张万仪.童真、童趣和童年视角——论鲁迅笔下的儿童形象对当代儿童文学创作的启示[J].当代文坛，2000（5）：31-33.

[21] 徐建华，张天雪.对教育科学研究方法知识体系建构的思考[J].课程·教材·教法，2012，32（4）：27-31.

[22][23] 滕星，巴战龙.从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式[J].西北师大学报（社会科学版），2005（1）：19-22.

[24] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：15.

[25] 李慧凤，蔡旭昶.“共同体”概念的演变、应用与公民社会[J].学术月刊，2010，42（6）：19-25.

本文系江苏高校品牌专业建设工程资助项目（项目编号：PPZY2015A004）、教育部卓越幼儿园教师培养计划资助项目“鹤琴之旅——研究型幼儿园教师培养”的研究成果。

通讯作者：王济民，JmWang99@hotmail.com

（责任编辑 王平平）