儿童哲学与儿童哲学教育的研究回溯与展望

王宇娇 王萍

【摘要】为厘清儿童哲学的概念与价值，深入剖析儿童哲学教育的理论维度与实施现状，本文将1987～2020年中国知网收录的相关文献作为数据来源，运用可视化分析软件CiteSpace处理和分析数据。结果表明，我国儿童哲学与儿童哲学教育研究主要经历了初级起步、内化融合以及深度拓展三个阶段，研究热点主题主要涵盖儿童哲学的概念辨析、儿童哲学的意义探索以及儿童哲学教育三大方面。由此，本文建议未来研究应关注幼儿教师儿童哲学素养的提升及我国儿童哲学教育本土化的实施路径两大方面。

【关键词】儿童哲学；儿童哲学教育；知识图谱；文献综述

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0008-06

【作者简介】王宇娇（1997-），女，哈尔滨人，东北师范大学教育学部硕士研究生；王萍（1966-），女，河北乐亭人，东北师范大学教育学部学前教育学院院长、教授、博士生导师，教育学博士。

一、问题提出

儿童哲学可以帮助儿童运用理性重构对世界的理解，让儿童成为更有思想、更善于思考、更体贴和更理智的人，对于促进学前教育改革具有启迪作用及深远意义[1]。近年来，国内一批专家学者对儿童哲学给予了高度关注，与儿童哲学相关的文献数量也在逐年攀升。同时在实践层面，诸多幼儿园也认识到儿童哲学对儿童发展的益处，尝试开展儿童哲学教育活动。将过去三十多年的相关文献进行回溯，对于厘清儿童哲学的概念、内涵、意义和价值，深入剖析儿童哲学教育的理论维度与实施现状，以及推动我国未来儿童哲学研究长期可持续发展尤为重要。

二、数据来源与研究方法

本文基于中国知网，以“儿童哲学”或“童年哲学”或“儿童的哲学”为主题词，时间跨度为1987年至2020年，将文献分类限定在哲学与人文科学、教育学领域，文献类型为学术期刊、学位论文、会议和报纸，共得到文献1128篇。随后，研究者对这些文献进行逐篇筛选，通过阅读文献的标题和摘要，将其中与本研究主题无关或关联不大的文献进行剔除，最终得到397篇文献作为研究样本。本文运用CiteSpace软件，基于共引分析理论（co-ciation）和寻径网络算法（path-finder），对儿童哲学相关文献进行计量分析，以概观儿童哲学领域演化的总体趋势[2]。

三、儿童哲学与儿童哲学教育研究的演进历程分析

（一）初级起步阶段（1987～2007年）

乔寿宁撰写的《美国儿童哲学教育评介》一文发表后，儿童哲学正式被中国学者所了解与关注[3]。这一阶段主要围绕儿童哲学先驱、儿童哲学的作用与意义以及儿童哲学理论体系展开理論论述，在实践方面已经初步开展了儿童哲学探究课程[4]。学者大多基于美国儿童哲学教育家李普曼（Matthew Lipman）、马修斯（Gareth B. Matthews）的著作以及文章，详细阐述儿童哲学及儿童哲学教育的实践缘起、儿童哲学观、批判性思维、P4C教学法、探究性团体等。在理论引介后，还有部分学者结合我国实际情况，进行了一些本土化的思考，剖析了儿童哲学对于我国教育改革的积极意义，认为儿童哲学有助于培养有思考力的、创新型的人才，能够改善知识和能力之间的关系问题等[5]。这一阶段的相关研究大多缺乏将儿童哲学、儿童哲学教育本土化的实际可操作的策略。

（二）内化融合阶段（2008～2016年）

在前期研究的基础上，学者继续探索儿童哲学中国化的问题及实施路径，深入解读儿童哲学的内在价值，并开始结合国外经验对儿童哲学的教材及绘本进行本土化的改造与开发，实施儿童哲学教育。在引进大量国外的儿童哲学绘本的基础上，我国也开发出了第一套原创的儿童哲学启蒙绘本《酷思熊》。周燕等人（2008）开展了基于儿童哲学的幼儿园教育活动探索[6]，云南民航实验幼儿园、天津和平区第四幼儿园和成都市第五幼儿园等园所更是率先将儿童哲学教育活动本土化，使得内容更适宜于我国文化背景。这一时期，学者们将国外理论和国内现状进行了有机结合，一系列儿童哲学教育活动的实施意味着儿童的主体性地位得到了加强，也为中国化的儿童哲学教育提供了宝贵经验。

（三）深度拓展阶段（2017年至今）

自2017年起，儿童哲学相关的理论研究数量显著提升，水平不断加强，这也和这一时期多所国内高校举办了相关的学术论坛息息相关，如“首届儿童哲学与教育高峰论坛”“第三届全国儿童哲学与率性教育高峰论坛”等。学者们在会上充分交流看法、启迪思想。这一阶段研究者分别从哲学、道德人类学、教育学等视角出发，在本体论、认识论、方法论的层面论述儿童哲学与儿童哲学教育，强调应认识到儿童就是哲学家[7]，儿童哲学课程应基于儿童的生活世界[8]，儿童哲学教育中倾听和提问的重要性及路径，意识到体验、推理和反思在儿童哲学教育中的重要作用[9][10]。由此可见，儿童哲学与儿童哲学教育的研究领域不断拓展，相关研究正在不断深化。

四、儿童哲学与儿童哲学教育研究的热点主题分析

利用高频主题词汇，可对某研究领域的研究热点及热点主题进行分析[11]。本文运用CiteSpace软件对样本文献中的关键词进行分析，形成儿童哲学与儿童哲学教育研究的关键词共现知识图谱（见图2），得到关键词节点共455个，节点间连线 807条（表示关键词之间的关联），节点间密度为0.0078。十字图案表示关键词节点出现的频次，出现的频次越多则十字图案越大，颜色越深证明该关键词的中心性越强，越可能为该领域的研究热点。本文在梳理高频关键词的基础上（见下表，下页），深入分析相关文献，发现已有研究呈现出三大方面的研究热点：儿童哲学的概念辨析、儿童哲学的意义探索以及儿童哲学教育。

（一）儿童哲学的概念辨析

儿童哲学的相关概念及内涵非常丰富，众多学者提出了自己的观点并加以阐述。20世纪70年代，美国哲学教授李普曼关注到学生的思维能力欠佳，便产生了从儿童开始进行思维训练的想法。由此，他最先提出了“Philosophy for Children”（简称P4C）这个概念。但关于这个概念的中文解读，不同学者的观点略有差别。有学者认为，P4C应翻译为儿童哲学教育，是一种思维训练项目[12][13]。也有学者认为，P4C只是指李普曼的儿童哲学教育活动，或者以儿童为对象的哲学研究[14]。一个较为融合的观点认为，P4C直译应为“给儿童的哲学”或“为儿童的哲学”，将其意译成“儿童哲学课”或“儿童哲学教育”都可以[15]。除了P4C之外，之后学界又陆续提出了几个相关概念。“Philosophy of Children”起源于马修斯的著作，国内翻译为“童年哲学”，这种翻译主要是为了突出哲学并不是成人的专利，处于童年期的儿童也拥有独特的且同样具有重要意义的哲学。“Philosophy with Children”也是马修斯提出的，其含义是要和儿童一起做哲学，强调一种随性和动态感[16]。中文里，广义的儿童哲学包括三个方面：儿童的哲学、儿童哲学课（或儿童哲学探究计划）和童年哲学，狭义的儿童哲学单指儿童哲学课程[17]。可以看出，无论是国内还是国外，对于儿童哲学及其相关概念的定义和内涵的解读还不够统一，概念仍在不断更新中，新儿童哲学的解读将有助于儿童哲学的进一步发展和国际化。

（二）儿童哲学的意义探索

儿童哲学对儿童的意义和价值主要体现在儿童各方面能力的提升、对儿童观和教育观的更新两大方面。一方面，提升儿童各方面的能力。儿童哲学有助于培养儿童的批判性思维、创造性思维和推理能力，提高儿童的探究与合作能力[18]。另一方面，对儿童观和教育观的更新。有些学者认为，儿童哲学的价值在于让成人重新理解儿童对世界的探究方式，儿童哲学启迪人们应重新认识儿童并建构教育，要尊崇儿童的天性和好奇心[19]，要尊重儿童的人格、重视儿童独立个性的发展[20]。学校教育的重点应是培养儿童的思维能力，儿童哲学可以促进儿童道德教育[21]，帮助儿童发现学习与生活的意义[22]。所以，儿童哲学不仅能提升儿童认知领域的能力，而且能提升儿童非认知领域的能力。此外，儿童哲学还能让成人形成科学的儿童观和教育观，这也会对成人实施其他方面的教育有所帮助。实际上，目前仍有很多人对儿童哲学的意义和价值存在怀疑态度，认为哲学十分深奥，儿童不能进行哲学探究。这一方面体现出他们没有建立科学的儿童观，另一方面他们可能没有对儿童哲学进行深入了解。

（三）儿童哲学教育

1. 儿童哲学教育活动的设计原则与工具

儿童哲学教育不能只停留在口头交流层面，更应“触及灵魂”。要达到这一点，在设计儿童哲学课程时，可从以下几个方面着手：第一，引入绘本要以“回到事情本身”的方式；第二，導入情境要采用能引发儿童兴趣的方式；第三，探讨的儿童哲学问题要从儿童的实际生活出发；第四，要采用对话来引起儿童的思考；第五，要组织儿童在集体探究、讨论中寻找答案[23]。同时，要提前准备好“思维工具箱”（WRAITEC），并计划好如何在儿童哲学教育活动中使用。“思维工具箱”中的工具W代表着明晰概念或观点、消除模糊和歧义；R代表着提出和探索理由；A是指发现观点或概念背后的假设，并建立意义的情境性；I是指考察推论及其意义；T则指核实推断或结论的真与假；E为举例证明假设的真实性或虚假性；C是指举反例来揭示意义情境的相对性[24]。这表明儿童哲学教育活动在实施前，不仅要提前设计好导入方式，还要预设研讨问题，熟悉并掌握使讨论能更加深入的“工具”。但上述研究中没有提到的是，教育活动设计环节还要考虑到儿童的年龄差异和兴趣点，也要注意“留白”，给儿童的讨论留出空间。

2. 儿童哲学教育活动的目标

目前国内学者将儿童哲学课程的核心目标大致分为三种：3C、4C和5C。3C包括审辩思考力（或批判思考力）、创造思考力与关怀思考力，这三种思维中，我国学者最关注的是关怀性思维，因为其与儒家传统文化十分契合[25]。关怀性思维是指在课堂中要关注自身和他人的情感和观点，关心整个探究活动的进展情况及共识的达成[26]。在融合了核心素养以后，儿童哲学课程的目标在学理层面从3C拓展为5C，增加了团队协作力和交往沟通力。而在实践层面，3C拓展为4C，只增加了团队协作力，因为一线教师大多认为交往沟通力是隶属于团队协作力的[27]。国外方面，美国儿童哲学课程的目标主要围绕思考与逻辑推理能力的培养，而英国儿童哲学课程重点关注沟通、协作、批判性思维、自尊自信以及心理健康等非认知性能力的培养[28]。澳大利亚儿童哲学课程的目标则比较全面，关注学习兴趣、分析和推理能力、社会性发展、人格特质与道德品质[29]。可以看出，儿童哲学课程的目标中，思考力是国内外普遍关注的重点，思维训练是有助于儿童终身学习的，因此，儿童哲学为儿童一生的发展奠定了坚实基础。

3. 儿童哲学教育活动的内容和刺激物

国内儿童哲学教育活动的内容大致包括三个主要特点：第一，源自生活，有实际价值；第二，问题探究式，激发思考；第三，多为真善美的内容，培养关怀性思维[30]，但实际中很多教育活动内容与达到这些特点仍有距离，尚需不断打磨修改。儿童哲学课程的刺激物主要是以哲学文本绘本、文学故事和寓言故事为主。哲学文本绘本是指绘本内容探讨哲学问题或者能够引发哲学思考的绘本[31]。儿童文学故事或寓言故事是成人与幼儿讨论哲学的最佳素材，而且也是幼儿喜闻乐见、容易接受的刺激物[32]。其他文本类的刺激物包括童话、教材以及新闻素材等，非文本类的刺激物包括动画片、提问、游戏和戏剧作品等。其中，提问最为重要，好的提问策略能促进幼儿进行批判性思考，帮助儿童发现问题，进而深入探究并解决问题[33]。目前的刺激物种类较为丰富，但在实践中运用的刺激物大多集中于绘本、动画片和提问，其他种类的刺激物利用较少，并且大多缺乏对刺激物的深入挖掘。

4. 儿童哲学教育活动的实施方式

儿童哲学教育活动的实施方式主要包括探究团体和苏格拉底的“产婆术”两种方式。皮尔士（Peirce）认为，探究团体就是人们坐在一起谈论共同感兴趣的问题，像评审团去评价和延展他人的想法，使人们获得对问题的深入理解[34]。李普曼是第一位将探究团体运用于实践的学者，他强调儿童是儿童哲学探究活动的主体，教师仅是儿童在探究过程中的共同参与者[35]。探究团体的建立需要满足以下几个条件：儿童主体、自由组队、共定规则、创设哲学思考氛围、尊重差异、有序对话、探究主题螺旋式上升等；探究团体的实施主要包括以下几个步骤：呈现刺激物——提出质疑——反驳观点——补充探讨——达成共识[36]。对于年幼儿童来说，刘晓东（2018）强调哲学探究更可能通过嗅、看、触摸等感知觉以及想象、游戏和做的方式，而不只通过逻辑推断，目前实施儿童哲学教育活动最好的方法是苏格拉底的“产婆术”：基于儿童的兴趣需要，促进儿童参与到哲学对话之中，按照可操作性、难易次序递进的方式讨论主要概念，帮助儿童基于经验和逻辑来思考等[37]。在实践层面，目前存在运用探究团体这种方法浮于表面、不够深入，未将儿童作为哲学探究的主体，教师单向灌输等情况[38]。总结来看，理论方面实施方式已比较完善，问题出在实践中教师没有良好地运用探究团体或苏格拉底的“产婆术”的方式，以致儿童哲学教育活动并未达到应有效果。

5. 儿童哲学教育活动的评价

儿童哲学教育活动的评价一般是通过对儿童能力的评价来达成的，其中既有量化手段也有质化途径，在很多情况下混合使用以保证评价效果。量化的手段包括新泽西推理能力测试、伦敦阅读测试、托兰斯创造思考力测验、认知能力测验、加利福尼亚创造性思考技能测试、儿童心理一致感量表、IAPC哲学探究群体评价量表、夏威夷大学的哲学探究问卷和一些自编的问卷量表等，质化的手段包括课堂观察、档案袋实物分析等形式[39]。但评价缺乏科学性，在对儿童进行认知方面的测试时对课程本身的评价缺乏统一标准且信效度不高[40]。此外，现有的量化评价工具中（如新泽西推理能力测试）信效度没有达到良好程度，用这些工具进行评价无法测出儿童哲学教育活动的实际效果。国内对这些量化和质性评价工具都应用甚少，评价这方面也是国内目前儿童哲学理论和实践中最薄弱的点。

6. 儿童哲学教育中存在的问题

当前儿童哲学教育中存在的问题主要体现在教师的儿童哲学素养和儿童哲学教育活动的设置两个方面。幼儿教师对幼儿哲学天性的保护意识淡薄，多为一问一答式问答，不能引发幼儿深层次的哲学思考，并且教师高控活动不让幼儿进行过多讨论[41]。教育活动实施中教师采取忠实取向，直接根据预先设计好的教案实施教育活动，没有根据儿童在实际课堂中产生的困惑等采取相互适应取向，对教育活动内容进行灵活调整[42]。此外，目前设有专门的儿童哲学教育活动的幼儿园凤毛麟角，多数幼儿园还未将儿童哲学教育渗透到五大领域活动中。因此，儿童哲学教育活动要从理论落到实践，还有很长的一段路要走。

五、未来研究展望

综上所述，从理论层面来看，过去的三十多年中已有众多文献研究儿童哲学的概念、价值及儿童哲学教育，相关研究已然比较深入，在实施层面，部分幼儿园已经开展了儿童哲学教育活动的实践探索。除单独设置的儿童哲学教育活动外，还出现融合多领域知识的哲学探究活动。这都为儿童哲学的理论构建和儿童哲学教育活动的落地实施奠定了坚实基础，有利于儿童哲学的广泛推广和深度推行。

未来可在幼儿教师儿童哲学素养的提升及我国儿童哲学教育本土化的实施路径两大方面进行深入探究。其一，幼儿教师儿童哲学素养的提升。当前已有高等师范院校开设专门的儿童哲学教育课程，但总体而言，较为缺少儿童哲学方面的幼儿教师素养与教师培训的理论研究，同时国际比较的文献也相对偏少。这就要求幼儿教师不仅要丰富相关理论知识的学习，而且需要在实践中多加练习。其二，我国儿童哲学教育本土化的实施路径。已有文献中大多是剖析当前儿童哲学教育中存在的问题以及介绍国外儿童哲学教育经验，并没有指出如何改进儿童哲学教育，未来应结合中国传统文化提出儿童哲学教育本土化的具体实施方案。

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本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学研究规划项目“0-3岁儿童养育和照料的社会化服务与支持体系构建研究”的阶段性成果之一。

通讯作者：王萍，wangp@nenu.edu.cn

（责任编辑 王平平）