高中英语读写结合教学策略研究

吕阳

【摘 要】本文针对高中英语读写教学过程中存在的读写环节未能有机结合、读写课程中任务分散、缺乏情境创建和能力培养等问题，提出通过结合热点、深挖课本和课外延展，实现读与写的有效结合;通过多维度模仿写作帮助学生夯实基础，锁定课程核心点;通过多样化任务手段创设阅读、写作情景等，以提升学生的综合能力。

【关键词】高中英语 读写结合 教学策略

读和写分别作为重要的输入渠道及输出方式，在高中英语学习中占据着不可替代的重要作用。《普通高中英语课程标准（2017年版）》中明确要求“能概述所读语篇的主要内容或续写语篇”，其实质就是要求学生借助阅读进行相应的写作任务，实现读写过程的贯通。读写结合的相关研究在高中英语教学中理论不少，但是落地较少。因此，笔者结合具体课例，从读写结合的教学层面，探讨高中英语读写结合的教学策略。本文主要围绕两个问题展开：一是现如今“读写结合”在高中英语写作教学的应用现状如何？二是针对这些问题，为实现读写结合，教师可以采取哪些教学策略？

一、研究背景和意义

Flower等人在1990年首次提出了读写结合的观念，他们认为读写是结合性目标，以阅读促成写作，读的时候，学生是以读者的身份进行活动;写作时，其身份将转化为作者，进行相关知识的输出。Fitzgerald和Shanahan（2000）认为读写的结合主要是学生在读和写的过程中所展现出来的潜力。Anderson和Pearson（1988）认为阅读的进行能帮助学生在原有知识体系中构建新的知识，促使写作图式的进一步完善，同时学生也能依靠自身已有的图式知识帮助自己加深对阅读的理解，相互间不断加深学习的更新，甚至是学习能力的更新。Pearson和Tierney（1983）则提出读者阅读的过程和作者写作的过程存在相似性。作者通过构建文本传递交流意图，而读者通过解构文本获取构建的意义，正如胡宝莲（2007）所说“从其认知的环节上来说具有平行性和相似性”。Shanahan和Lomax（1986）还进一步表明，在读写结合的过程中，两者之间是互动的关系，不是单项的线性关系。根据大量的研究显示，阅读能力和写作能力之间有着相互关系，即阅读能力强写作能力也强。但是在实际教学中也存在部分学生阅读水平高但是写作能力低的问题。Spivey和Grabe（1990）认为这种问题出现的影响因素较多，既包括学习者本身的能力和偏向因素的影响，同时也受外在的任务等因素的影响，比如阅读的数量、质量、长度、体裁、熟悉度等。因此，Eisterhold（1990）提出为了使阅读对于写作具有促进作用，阅读中的模式可以相应地转变为写作的一种模式。我国学者对于读写结合也进行了相应的研究。针对读写结合的实践要求，王初明基于互动协同理论以及补缺假说的理论，提出了“续”论概念，认为学生在续写过程中既可以通过阅读进行模仿，也可以在续写中与文本进行动态的互动协商。他认为在这样的过程中，阅读的理解过程和写作的表达创造过程不断互动拉平，达成学生在语言结构、情景运用以及语言创作之间的合并和内化。同时，他还认为利用这样的阅读写作协同任务，还可以减少母语的负迁移。张新玲（2010）则提出综合性写作模型，认为阅读和写作的结合不是单纯的或是机械的，应当重视过程中的批判性能力、信息整合能力以及跨文化交际能力，共同推动学生的发展。

综合以上研究发现，阅读与写作之间不仅存在平行性和相似性，且具有相互促进性;同时，想要将阅读和写作进行有效的结合，需要设置读写关联度高的协同性任务。

二、高中英语读写结合教学的现状

随着概要写作和读后续写在一些高考改革试点省份中的出现，读写结合开始以考查的形式正式出现在大众的视野中。读写结合的出现历史虽然可以追溯到较早时期，但是一线教师在实际教学中的运用依然存在较多盲区，即很多教师虽然对读或写的单独教学颇具心得，但是如何将两者有机结合，分别达到其结合效益的最大化，并和现有教学结合在一起，还有待探究。因此，笔者针对目前读写教学开展的现状进行调查。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》对学生写作能力的要求是在写作中“能概述所读语篇的主要内容或续写语篇”，关于读后续写和概要写作也有明确的说明：“提供一段350词以内的語言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文;提供一篇350词以内的短文，要求考生基于该短文写出一篇60词左右的内容概要。”《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》则指出：“2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度。”由此可见，读后续写和概要写作这两种题型将大规模运用于未来的全国高考英语作文中。但是，现阶段的读写教学还不足以帮助学生达到上述写作要求。因为一是读写环节割裂较明显，主要是采取直接叠加的方式，不能将读与写有机结合在一起，发挥其最大效益;二是读写结合在实际教学应用中较为死板，存在部分教师仅是走流程，无法完成既定教学目标的问题;三是教师更注重通过词汇的积累和固定句式的迁移帮助学生完成读写结合，缺乏情境创建和能力培养。基于上述调查结果，笔者认为可在读写结合教学中采取不同策略，以促进读写结合。

三、读写结合教学策略

根据Krashen（1982）的输入假设，学习者输出的条件之一是接触高于本身语言水平的可理解性输入内容，即i+1;同时，在学生进行最后的输入时，还需要经过一番情感过滤。这一假说对读写结合的启示是，学生应通过大量的阅读接触到可理解性语言，即所接触的语言内容应该在生僻内容上有所控制;同时，教师应通过活动的创设，促进学生在情感上的正向过滤。

（一）结合热点，激发共情

在写作前调动学生的兴趣是至关重要的，学生如果对于读写没有兴趣，无论是阅读还是写作都会觉得难以进行。因此，首先应在阅读和写作的设置上，选取贴近学生生活的材料，引发学生的共情。其次无论是写作任务还是阅读任务，在设置时都应注意降低难度。因为一些比较地道的材料中可能会存在一些生词难词，教师可以以课标内词汇进行替换或标注出相关释义，而在写作中，一些专有名词和专门表达的释义也应该给出。

如以卫生健康为话题的一节读写课的部分任务（见课例1），笔者首先以新冠肺炎疫情中的人与事作为切入点，用设问的形式引出话题;其次以钟南山院士的事迹短文作为素材，激发学生阅读的真实感悟，进一步深挖现实生活与英语阅读的情感共线;再次在积累部分补充了相关的阅读材料、范文等，帮助学生了解相关词汇和表达（其中主要强调亮点搭配和句式、文章的衔接手段、话题性相关用语）;最后结合学生实际情况进行建议信写作，达成输出要求，在帮助学生完成基本书信类写作任务的同时，加强防疫的概念。总的来说，笔者在这次读写课的尝试中，在每一个环节都设计了一些热点素材，既能激发学生的兴趣，又能结合实例推动课程进展，促进学生共情移情。

（二）课内改编，深挖特点

读写本身属于英语教学的重点，英语教材当中也设置了相应的读写材料。教材是大量专家通过长时间的打磨形成的，符合相应学段学生能力要求的素材。因此，以教材为纲，既能完成相应的教学项目，也能借助教材原本的素材达成读写结合的要求。但是，由于教材的设计主要是由听、说、读、写几个部分组成，并不是所有的单元设计都能非常契合读写任务的要求，有时需要针对不同的文章和任务进行改编。

如笔者结合必修三第一单元的Using language部分的阅读文章A Sad Love Story进行的读写结合设计（见课例2），首先，由于这篇文章是典型的记叙文，笔者主要通过引导学生对标题、情节、人物、情感的分析，深化学生对记叙文分析的能力，并在过程中通过任务设置帮助学生把握记叙文写作的要求;其次，由于该故事是开放性结局，笔者结合教材上的读后设问，设计了相应的续写任务;最后，通过互评和展示的方法，使得输出结果可视化。总的来说，在这节读写结合课中，笔者主要根据教材文章本身的特点，结合教材设计的一些任务，对其进行特点上的深挖和提取，希望达到依靠教材又不束缚于教材本身的设计初衷。

（三）课外拓展，延伸视角

教材由于循环使用时间久，话题的时效性较差，因此教师可以在一些话题上进行相关内容的补充，使之更好地贴合时代的需要、学生的需求。同时，为了拓展学生在认知上的广度和深度，教师也应当适当增设一定的课外阅读补充资料，以保证学生在相应的话题上可以获得足够的且能理解的输入内容，从而为其在写作内容的拓展上、写作手法的模仿上以及写作能力的延展上提供更坚实的保障。

如笔者基于人教版必修5 Unit 1 John Snow Defeats “King Cholera”课程设计的一节读写课（见课例3），在对文章本身做阅读探究的同时，笔者针对疾病话题在内容上补充了当前的流行疾病—新冠肺炎的阅读材料;同时，由于这篇文章的结构非常有特点，是典型的以problem-solution为基本框架的科学探究类说明文，因此在结构上，笔者还补充了类似结构的2017年全国卷IID篇的文章，通过辅助材料帮助学生在内容上拓展，在结构上深入，最后结合文章结构进行依靠关键词句的缩写任务，帮助学生巩固学习内容。总之，笔者认为通过针对文章内容、结构甚至是细节上的及时拓展和补充，能更好地帮助学习者开阔眼界和强化能力。

（四）多维模仿，夯实基础

在写作过程中，学生可借助阅读内容进一步深化写作能力。在这个环节的学习中，教师不应急于求成，应该给学生足够的时间和空间去总结和思考，进行多方面的观察和模仿。以上文课例1中的范文为例，教师在范文的讲解上至少可围绕三个角度展开，即词的替换、句的连接以及文章的衔接。所谓词的替换，是指学生通过对照，可以将原本知识框架中的词汇进行升级运用，如将已知的in need通过修饰变成in desperate need;句的连接，则主要通过句子的合并、升级、精简，进而将其变化成为考试中能增分、写作中能增添亮点的句子，如将although the fight against novel coronavirus is challenging变成challenging as the fight against novel coronavirus may seem.此外，很多学生在习作中有衔接的意识，但往往是比较直白甚至是非常機械地运用firstly，secondly等，教师可借助范文的阅读帮助学生进行衔接运用上的总结，即一篇文章中能采用的衔接形式应该是多样化的，既有显性衔接，如通过衔接词in addition等进行;也有隐性衔接，主要则是体现在逻辑衔接上，如通过due to引导状语等;同时，还可以通过一些附带情感的副词和形容词，帮助完善情感逻辑上的连接。

（五）任务灵活，创设情境

教师在设置阅读和写作任务时应该是多样化的，不应该永远都是指定题目的单一写作。结合相应的阅读材料进行写作任务的设置，可以帮助读者更好地进入写作的情景，如写作任务中可融入缩写、扩写、续写、仿写等任务，更好地帮助学生完成习作。

如基于人教版高中英语必修1 Unit4 Earthquake中的阅读展开的概要写作任务。首先引导学习者通过阅读提炼文章大意和关键词;其次通过自己的语言进行转述，并对成型后的文章进行润色，既能培养学生在阅读中提炼信息和关键词句的能力，同时也能拓展学生的概要写作能力和转述能力。除此之外，教师还可以借助不同的文本类型设计不同的写作任务，如利用选修6 Unit1中的诗歌，让学生结合生活实际，改写简单的诗歌;也可以借助选修7 Unit1 Using language中的内容，让学生模仿建议信框架完成仿写任务。总之，笔者认为教师设计的读写活动应当结合教学需要灵活开展，且设置有明确主线的任务链，帮助学生进入情境，切实培养其读写综合能力。

在高中阶段，读写结合的应用对学生综合能力的拓展是重要的，也是必要的。教师在任务前、中、后落实以上策略，对其读写教学的开展有着非常重大的意义。教师应结合热点、基于课本，又要注重课外拓展，才能帮助学生在输入的素材上丰富起来;同时，教师如果还能落实好模仿和积累部分，通过不同的任务设置帮助学生进行产出，打通整个输入输出的连贯通道，学生也才能在这样的过程中真正提高读写综合能力。

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【作者简介】吕 阳（1993— ），女，汉族，广西桂林人，一级教师，研究方向为高中英语教育教学。

（责编 苏 羽）