东南亚高校中文及相关专业发展状况比较

吴应辉 王睿昕

[关键词] 东南亚高校;中文教育;国别比较;发展策略

[摘  要] 东南亚高校在各自国家中文教育体系中，承担着高端中文人才培养，并向基础教育延伸辐射的重要作用。通过对东南亚高校中文教育发展及科研状况的比较研究发现，该地区中文教育国别差异大，且普遍存在“两个缺少”现象，即缺少著名的中文教育专家及中文教育研究机构，缺少中文人才培养著名高校。提出加强高校中文教育学科建设，积极开展各国国内、区域和与中国中文教育界的合作交流，推进高层次人才联合培养，推动中文教育提质升级，进一步提升东南亚在全球中文传播体系中的引领作用等发展策略。

1. 引言

“东南亚汉语传播在全球汉语传播体系中具有大众性、典型性、引领性”（吴应辉，2019），然而中文在东南亚各国传播的广度和深度却差异明显，其中有六个国家将汉语教学纳入了国民教育体系，而“缅甸至今尚未解决汉语教学的合法性”（吴应辉，2019）。

在国际中文教育的各层次中，高校中文教育承担着培养专业型和精英型汉语人才（吴应辉，2013：86）的重要责任，在整个中文教育体系中承担着高端中文人才培养并向基础教育延伸辐射的重要作用。因此，高校中文教育的专业类型设置，人才培养学历层次结构，教师学历层次和科研情况，以及中文人才培养中与中国高校合作交流程度，是考察各国高校汉语教学发展的重要指标。

以往面向东南亚高校中文专业的研究呈现出三个特点：第一，以国别研究为主，且研究程度不平衡，其中泰国、越南和马来西亚的研究相对丰富，其他国家研究极少或基本缺失;涉及东南亚各国高校中文教育的现状、师资、合作等方面的研究，提出了顶层设计缺失（武清香，2019;林美铃&王鹤楠，2019），师资学历不够（葛婧&黎氏秋庄，2020;粟明月，2019;黄汉坤，2005）和数量的不足（李宝贵&陈如芳，2017;张莉凤，2011）是影响东南亚各国高校中文专业发展的两大制约瓶颈等代表性观点。第二，研究的主要切入点是现状调查和师资状况。如泰国和越南的研究主要聚焦现状梳理、国家政策影响和高水平师资匮乏原因探讨等方面（阮文清&曾小燕，2016）;而新加坡和马来西亚由于华文教育基础良好，因此研究主要关注本土教师培养现状（余可华、邓晨佑&徐丽丽，2017）、问题（柯雯靖，2017）、模式（吴英成，2011）等。同时，面向泰国的部分研究涉及到了中泰合作交流，如李昊（2010）指出合作要着力解决师资培养和教材开发的问题。第三，研究零散，缺乏区域系统观，尚未发现把东南亚作为一个整体进行区域内各国高校中文教育发展比较研究的成果。

鉴于前人研究的视野和侧重点各不相同，甚至部分国别研究的缺失，本文以四个关键指标为基础，通过对东南亚各国高校中文教育状况的调查和比较研究①，揭示区域内各国高校中文教育的基本情况和各自特色，提出推动其进一步提质升级的发展策略。

2. 东南亚高校中文教育状况比较

2.1 中文及相关专业分布密度比较

东南亚各国都存在不同形式的中文教学，如华文教育、中文作为第二语言教学或中文作为外语教学。在新加坡和马来西亚的部分高校中包含了“本-硕-博”全层次人才培养;而在文莱大学，则尚未設置中文专业，中文仅作为部分专业的必修课开设;越南作为汉字文化圈国家，高校中文教学不仅包含了中文专业、旅游汉语、商务汉语②等，还开设了与汉字相关的“汉喃学”专业。在东南亚地区，中文或者作为一个独立专业存在，或者与其他某一专业深度融合，如旅游汉语、商务汉语、教学汉语，已经进入了除文莱、菲律宾和东帝汶以外的八个国家。鉴于以上三国高校中尚未开设中文专业，中文仅作为公共选修课或者专业必修课开设，因此这三个国家不在本文的考察范围内。各国开设中文及相关专业的高校数量如下，详见表1：

东南亚各国开设中文及相关专业的高校数量各不相同，为了更精准地考察其分布状况，我们采用“分布密度”（郭晶&吴应辉，2018）概念来进行比较。中文及相关专业“分布密度”（以下简称“分布密度”）是指开设中文及相关专业的高校数量与某个地区或国家人口数量之比， 即每所开设中文及相关专业的高校覆盖的人口数量。以泰国为例，2019年开设中文及相关专业的高校数量为58所，人口为6943万人，则平均每所开设中文及相关专业的高校覆盖119万人口，即1：119万，是东南亚各国中分布密度最高的国家;分布密度最低的是缅甸，比值为1∶1804万（详见表2）。分布密度比最高的三个国家为泰国、老挝和新加坡，其特点较为鲜明：泰国从1992年开始将汉语纳入国民教育体系，从此开始快速发展;中国和老挝自1989年恢复正常邦交后，中国逐渐成为老挝第一大出口国以及第二大进口国，而新加坡的华人比例高达74.2%。分布密度比较低的印尼和缅甸，则主要体现为受国家认同（韩晓明，2018）和政治影响。印尼在1965 年发生的排华事件使得中印两国断交长达23年，在此期间， 印尼的华文教育被禁，发展处于停滞状态，而缅甸的中文教育至今尚未合法。由此可知，一国与中国的政治关系、经济发展状况、文化传统及高等教育发达程度对该国高校的中文及相关专业设置具有重要影响，而政治关系产生的影响又尤为重要，中国作为中文的母语国，应在避免意识形态冲突（吴应辉&何洪霞，2016）的前提下提供力所能及的学术支持。

2.2 中文及相关专业人才培养层次比较

本文对东南亚高校网站进行了穷尽式的检索，并以所获数据建立了数据库。通过数据分析发现，各国高校中文及相关专业的人才培养层次结构差异较大，详见表3。

在整个东南亚地区，新加坡和马来西亚的人才培养层次最为齐全，且有高层次人才培养高校比例较高，这与两国较高的华人比例、相对宽松的语言政策和良好的华文教育传统密切相关。

新加坡设有硕士人才培养的高校占该国开设了中文及相关专业4所高校总数的75%，设有博士人才培养的高校占比为50%;马来西亚设有硕士人才培养的高校占该国开设了中文及相关专业10所高校的50%，而设有博士人才培养的高校占比相同。此外，马来西亚南方大学学院的沈慕羽华教与师资培训中心还分别与中国大陆的华东师范大学、华中师范大学、华侨大学和中国台湾地区的彰化师范大学联合开设硕士课程，旨在扎根本土，为在职教师提供进修课程，协助构建马来西亚华文独立中学教师队伍的终身学习机制，详见表4。

越南作为汉字文化圈国家，高校本科中文教育发展较好，开设了汉语、汉语教育、商务汉语、中国学和汉喃学五种专业类型，是东南亚各国高校中，中文专业类型最丰富的国家。除了专业类型丰富以外，越南的汉喃学研究独具特色。越南国家社科研究中心翰林院下设汉喃研究院，该院隶属于国家人文科学中心，是越南唯一保存汉字与喃字原版文献资料兼具研究双重职能的机构。汉喃研究院从1994年开始招收博士研究生，担负着培养“汉喃学”专门人才的职责。此外，河内国家大学所属外语大学也已建立针对中文教育专门人才的“本-硕-博”培养体系;从比例来看，设有硕士人才培养的高校占全部开设了中文及相关专业高校的9.09%，博士人才培养的高校占比为6.82%，详见表5。

泰国作为“中文快速传播”的典型（吴应辉&杨吉春，2008），其中文传播的广度在东南亚具有示范作用，开设中文本科专业的高校在东南亚各国中最多，分布密度比值也最高。然而該国硕士和博士层次人才培养较为薄弱，本科专业数量与“硕、博”人才培养数量形成鲜明对比;设有中文及相关专业硕士人才培养的高校占全部高校数量的13.79%，而开设中文及相关专业博士人才培养的高校仅有6所，占比为10.34%（详见表6），其中华侨崇圣大学、格乐大学也分别于2020年、2021年开设博士学历层次的中文教师专业人才培养，这是泰国迈向高层次中文教育本土人才培养的有益尝试。

缅甸的汉语教学虽然尚不合法，但政府对其发展属于“默许状态”（曹云华，2020），因此不仅仰光外国语大学和曼德勒外国语大学的中文专业均有本科及硕士层次的人才培养，且仰光外国语大学还于2008年开设了汉语言文学专业博士专业;但印尼、柬埔寨、老挝中文专业发展还停留在基础性中文教育阶段，本科专业建设初具规模。

2.3 中文人才培养特色比较

东南亚高校中文及相关专业的开设存在明显的国别差异性，即：以语言技能学习为主的“汉语专业”;以商务汉语、旅游汉语为主要教学内容的“专门用途汉语”;类似“中国语言文学”一级学科的中文专业。

以语言技能学习为主的“汉语专业”在东南亚各国开设最早，也最为普遍。在各种高校的中文专业中均存在，且占比最高。如泰国的朱拉隆功大学、柬埔寨金边皇家大学，其课程特色体现为“综合课+听、说、读、写四项技能课”，教材选择上也多采用中国大陆教材，如《博雅汉语》《汉语听力教程》《发展汉语》等;

“专门用途汉语”的开设，往往建立在本国中文专业发展及两国间合作交流日趋频繁基础之上，如旅游汉语、商务汉语和汉语教育专业。泰国目前有14所高校专门开设了商务汉语专业（林美铃&王鹤楠，2019）。马来西亚新纪元大学的汉语教育硕士培养，不仅满足了本国中文教师的需求，同时还输出到印度尼西亚和新加坡两国。

“中国语言文学”专业主要开设于新加坡、马来西亚和越南高校。新加坡和马来西亚由于中小学华文教育基础较好，因此高校的中文及相关专业更偏向文学研究，隶属于中文系或研究中心，前者如马来西亚的韩江传媒大学学院中文系、新纪元大学学院中文系、南方大学学院中文系等;后者如新加坡国立大学云茂潮中文文化研究中心。

中文相关的三类专业在东南亚地区的发展呈现出不同态势。新加坡、马来西亚发展最好，传统与创新并进，满足不同母语背景以及不同中文水平学习者的需求;而中文作为一门语言技能的外语专业，在各国高校中都普遍存在，在柬埔寨、印度尼西亚、缅甸、老挝四国较为突出;泰国从中文作为一门语言技能的外语专业发展出了专门用途中文专业，这与中文在泰国传播和需求快速增长密切相关;越南的“汉喃学”专业独具特色，且发展成熟，人才培养层次完善。

2.4 中文师资队伍建设和科研情况比较

高校师资队伍建设，是专业发展的关键因素之一，教师学历水平和科研能力的高低，都对其专业建设和发展产生重要影响。调查发现，新加坡和马来西亚两国具有硕士和博士学位的教师比例最高，泰国和越南教师的学位层次主要集中在硕士层次，柬埔寨和老挝则缺乏博士层次的中文教师，详见表7。

高校教师学历层次的高低也影响着该专业的整体科研水平。东南亚各国中文教师学历层次差异较大，反映到学术研究方面，也体现出了较强的区域性特点。通过对东南亚各国高校中文科研情况的考察，我们可以将东南亚各国中文相关的学术研究水平分成三种类型，即：成熟型、发展型和薄弱型。

成熟型：新加坡具有完善的学术研究体系。新加坡的教育体系建立在英国教育制度基础之上，因此整个科研环境受西方影响较大，重视学术研究。新加坡有完整的课程教育体系和科研体系，部分高校还有自己的研究中心，如新加坡国立大学的云茂潮中文文化研究中心和南洋理工大学的中国语言文化研究中心。除此之外，新加坡国立大学还组建了独立的研究团队，其中包含了“东南亚华人与近代中国研究群、中文语言学研究群、明清研究群、印刷及大众文化研究群、中国宗教研究群、古典文学与思想研究群”，研究成果丰硕：从1982年至2019年8月共发表学术论文158篇;从2015年至2019年8月共举办学术研讨会113场;从2013年至2019年8月共主办了6场学术会议;出版了《东南亚华人研究丛书》和《汉学论丛》两套系列丛书共18本。南洋理工大学不仅科研成果丰硕，同时在中文国际传播领域也有著名学者吴英成教授，他不仅发表了众多科研成果，而且为东南亚中文教育研究奉献了新加坡个案研究专著。

发展型：马来西亚的学术研究体系尚处于发展中。在部分科研水平较高的高校中设有研究机构，如马来亚大学中国研究所，科研成果也较为丰硕，马来西亚中文相关领域学科带头人仍在成长中，但从其中国学系来看，12位研究人员一共有35项科研项目，出版著作和发表的文章共有138篇（本）。拉曼大学的中华研究中心，研究方向有“马来西亚华人与文化”“现代华文文学”“汉学”“当代中国”“闽南文化”“中华艺术”六大群组，截至2018年4月，共有研究成果100项。在学术交流方面，马来亚大学、拉曼大学、新纪元大学学院均已建立聘请中国知名学者到本校进行短期研究访问的交流机制。

薄弱型：东南亚其他国家的中文相关学术研究尚处于起步阶段。学科建设较为薄弱，许多国家的中文系主要依赖于中国合作高校或当地孔子学院，如柬埔寨第一个中文系是柬埔寨金边皇家大学在大理大学支持下建成的，而老挝苏州大学成立于2011年，开创了“中国高校赴国外办学之先河”（刘振平&张丽萍，2019）。泰国逐渐开始在一些中文专业发展相对成熟的高校设立中国及中文相关研究中心，如泰国孔敬大学孔子学院成立的中国研究中心（2018年），是泰国第一家隶属于孔子学院的中国研究机构，旨在服务“一带一路”倡议，围绕中国语言、文学、历史、教育、艺术、经济以及跨文化交流等领域展开研究。缅甸的中文教育虽然尚未取得合法地位，但在云南大学的协助下，分别建成了“缅中语言与文化研究中心”和“缅中汉语教育研究中心”。

通过对东南亚教师学历层次和科研情况的比较可以明显看出，一个国家中文相关专业教师的学历层次显著影响了该国中文及相关专业的建设情况和科研成果的产出。教师学历层次较高的新、馬两国，有硕士和博士人才培养的高校比例也较高，而博士学位人才缺失的柬埔寨和老挝，高校中也缺乏硕、博士的人才培养体系;这进一步表明高学历本土中文教师培养的重要性，以及对中文教育和传播的深远影响。

2.5东南亚各国高校与中国高校合作情况比较

东南亚中文教育普遍存在师资和教学资源短缺问题，为了更好地解决这些问题，东南亚各国高校，除了合作建立孔子学院，也和中国高校广泛开展合作，其形式主要体现为：学术交流、师资培养（培训）、专业建设和学生联合培养。

学术交流方面，新加坡和马来西亚最为典型。新加坡高校较多地吸收了中国优秀学者，马来西亚则通过接受访问学者的方式展开学术交流合作。新纪元大学学院与中国南宁师范大学文学院合作成立中马华人华文研究中心，共同推进学术研究。

师资方面，东南亚各国高校中，很多具有硕士和博士学位的师资毕业于中国高校。马来西亚南方大学学院中，有35%的师资毕业于中国高校，马来亚大学中文系40%的教师也毕业于中国高校。泰国商务汉语专业的教师更有高达66.2%毕业于中国高校。中国高校不仅为东南亚各国高校培养了大批中文师资，也与东南亚高校开展多种形式的人才培养和培训合作，主要为本土教师培养和教师发展培训，如新纪元大学学院与北京市教委下属的北京国际教育交流中心联办马来西亚中文教师（或中文系学生）研修班，为教师发展提供了经费支持;新纪元大学学院教育系还与台湾国立师范大学联合培养中文教育硕士。

在专业建设方面，东南亚高校的中文及相关专业主要以和中国高校、当地孔院合作或接受协助的方式展开。如柬埔寨金边皇家大学中文系是在大理大学协助下建立，卜迭棉芷大学和亚欧大学的中文系则是在当地孔子学院协助下建成的。老挝高校的中文系，除了老挝国立大学中文系历史较为悠久以外，其余几所开设中文专业的高校（包括大专院校），均与中国云南高校开展合作;马来西亚韩江传媒大学学院中国研究专业的大专文凭课程获得南京大学中国语言文学系的协助，课程基本参照南京大学本科课程设置;孔敬大学中文作为外语（特别项目）教育学学士学位专业是孔敬大学和西南大学孔子学院的合作项目。

联合培养方面，东南亚各国众多高校与中国高校开展了不同形式的合作，而联合培养是其中重要的合作方式。从学生的角度来看，参与联合培养可以获得更加深入学习中文的机会;对东南亚高校的中文专业而言，联合培养部分解决了本校师资力量不足的问题。比如，上述在学科建设方面得到中国高校支持的院校，基本都采用了联合培养的模式，以“2+2”联合培养为主，此外有部分是“3+2”模式，对于师资力量比较薄弱的国家和学校，也有“1+3”联合培养模式。中外联合培养对提高东南亚国家中文人才培养质量发挥了积极作用。

3. 东南亚高校中文及相关专业发展存在的主要问题——“两个缺少”现象

从中文传播层级来看，专业型和精英型中文人才虽然在中文学习人数中占比较低，但其学术影响力往往很强（吴应辉，2013：86），因此，在对一个国家或地区高校中文教育科研情况进行考察时，其核心竞争力主要体现为教师队伍的科研水平，除了论著发表等情况，具体表现为是否拥有著名学者和是否设置科研机构。东南亚与中国相邻，基于其地缘优势、与中国经济文化的交流、华裔人口比例较高等多方面因素的影响，使得该地区成为“目前全球中文传播效果最好的地区”（吴应辉&何洪霞，2016）。通过对东南亚各国高校在人才培养、教师队伍与校际合作的情况进行梳理和比较后发现，在中文教育领域，东南亚各国高校普遍存在 “两个缺少”的现象。

3.1 缺少著名研究机构及学者

在新加坡和马来西亚的部分高校中已经成立了一些研究中心，但这些中心的研究重点多为华人群体、中华文化传承和东南亚华人社会与族群;部分有中文语言学研究，但是关于中文教育、传播的研究却比较少，且没有独立的研究团体。从这个角度考察，我们可以说，东南亚各国均缺少关于中文教育的著名研究机构。

与此同时，研究机构能为学者提供更好的研究平台。当我们谈到中文教育著名外籍学者时，可以想到法国的白乐桑、德国的柯彼德、日本的古川裕、韩国的孟柱亿、新加坡的吴英成等著名学者，他们在中文教育及中国研究方面均取得相当多的成果。通过对东南亚中文及相关专业的152所高校教师队伍的考察发现，在中文教育和学术研究领域可被认为“著名”的学者不多，南洋理工大学的吴英成教授是东南亚为数不多的著名学者之一。东南亚各国政治、经济、文化、高等教育等总体发展程度存在较大差异，由于缺乏中文教育领域著名学者，东南亚各国普遍尚未形成具有一定规模和实力较强的研究团队。

3.2 缺少中文教育著名高校

东南亚各国共有152所高校开设了中文及相关专业，仅有23所高校开设了硕士专业，占比为15.13%，16所高校开设了博士专业，占比为10.53%。新加坡和马来西亚高校培养的“本-硕-博”学历生，大部分偏向文学研究，少部分研究中文本体，仅有极少量的博士论文探讨了“中文作为第二语言教学”的相关问题。越南河内国家大学所属外语大学的中国语言文化系下设两个专业，其中之一的“汉语教育”专业培养目标明确，即培养汉语作为第二语言教学的“本-硕-博”人才，也是越南唯一设置“汉语教育”博士专业的高校。随着中文学习需求的不断增长，各国的本土教师将成为本国中文教育的中坚力量，除了中国培养部分来华留学生以外，东南亚各国高校也应该成为本国中文教师培养的主要机构。因此，东南亚各国均应重点扶持本国高校“汉语作为第二语言教学”的学科建设。总之，在中文教育方面，能起到学术引领作用的著名高校尚未出现。

4. 推动区域中文教育长期可持续发展的两个策略

4.1 建设常态化区域性交流机制，合作建立中文教育研究“区域+国别”体系，加强母语国学术支持力度

东南亚作为一个区域性整体，各国在政治、经济和人文教育方面具有一定相似性，应通过重视彼此间的交流合作，共同推动东南亚中文教育和学术研究的整体发展。然而，由于学术发展的不平衡和交流平台的缺失，使得东南亚各国高校的中文教育和学术研究基本处于“各自为政”的孤立状态，不利于中文教育和学术研究的资源整合及相互交流学习。已有的“东南亚华文教学研讨会”展现了一个可以参考的合作交流机制范本，其作为一个华文教学工作交流平台，从1995年至今，已经成功举办了13届研讨会。但该交流机制也存在一些不足，即主要是一个东南亚华文教学工作交流性质的研讨会，且主要参与者为东南亚各国华校组织及办学机构负责人，主要讨论管理和教学实践问题，学术性较弱。

因此，有必要通过建立中文教育研究“区域+国别”体系，为东南亚各国提供一个综合性中文教育事业、工作和学术交流的平台，如在东南亚某个国家建立一个“东南亚中文教育研究院”，并在东南亚各国联合设立若干研究分支机构。拟搭建的“区域+国别”综合性中文教育与研究平台除了开展区域性的工作和学术交流之外，促进合作共建也是另一重要功能。该体系聚焦东南亚各国中文教育，为东南亚地区各国中文教育及学术研究提供智力支持及学术保障，通过建立核心研究机构，统筹并辐射东南亚各国的主要中文教育研究机构，搭建交流平台，既能集中各国力量共同解决相似问题，又能兼顾各国差异和需求，开展服务国别需求的研究，还能促进资源共享，开展东南亚各国师资培训、教学资源开发等活动。“区域+国别”体系的建立，对于提升东南亚各层次中文教育科学性，推动该地区中文传播，将产生重要推动作用。

中国作为中文教育和中文传播的母语国，应主导并大力支持这一体系和平台的建设。近年来中央民族大学、北京语言大学等高校与马来西亚汉语文化传播学会联合举办的系列“东盟中文教育国际学术研讨会”便是一个有益的探索。

4.2 通过积极開展多种形式的中外联合培养，加大高层次中文人才培养力度

东南亚各国普遍存在“三教”问题，主要表现为教师不足，包括数量不足和质量不高的双重问题;而一种语言在一个国家的传播，核心传播力量是本土教师，高校作为本土教师培养的主要机构，其中文教师本身就应该具备扎实的中文知识和理论素养、较高的教学水平和较强科研能力，因此，高层次本土教师的培养是重中之重，可采取来华培养、中外联合培养等方式，重点培养博士和博士后、高级访问学者等高端人才。

此外，还应高度重视中国汉语国际教育教师硕士和博士两类潜在外向型中文师资的培养。此类中国外向型师资的联合培养，主要通过中国高校和东南亚高校的合作，让中国学生“走出去”，到对象国高校或中国高校的海外分校如厦门大学马来西亚分校、苏州大学老挝分校等修读部分学分，尤其是学习所在国的语言文化和教育制度等，增强跨文化适应性，成为“双语双文化”（吴应辉，2016）高层次中文教师，为毕业后在东南亚相应国家从事中文教育和国别研究工作做好更充分的准备。

与此同时，还可以在“区域+国别”体系的科研中心设置博士后流动站和访问学者工作站，通过提供中国奖学金等支持方式，既可培养熟悉中国文化的东南亚汉学家，也可招收中国高校培养的博士进站开展东南亚中文教育相关研究，为东南亚中文教育相关研究不断注入新动力。

5. 结语

东南亚各国高校在中文教育高层次人才培养方面，对中文教育发展发挥着“火车头”牵引作用，因此我们应该更多地关注高校的中文及相关专业的建设情况，引导东南亚有关高校开展中文教育学科建设，积极开展学术交流，推进高层次人才培养，进一步提升东南亚中文教育在全球中文教育体系中的引领和示范作用。

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