基于“视听言动”谈差异化教学视域下的中学生因材施教

王庆东

[摘   要]早在两千多年前，中国伟大的教育家孔子就提出了有教无类、因材施教的教育理念。因材施教即针对学习者的志趣、能力等具体情况进行差异化教育。文章基于现代心理学理论，根据人们获取知识时的偏好把人分成视觉型、听觉型、动觉型等类型，更加细致地探索因材施教在实际教育教学工作中的运用，以期提高教育效果。

[关键词]因材施教;差异化教学;策略

[中图分类号]    G632.4       [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）27-0071-02

因材施教源远流长。在当代的教育实践中，人们对这个“材”的理解不尽相同。“材”可以指人本身的资质，也可以理解成个人的学习环境、生存环境、家庭环境等。因而，教师要从学生的实际情况、个性差异出发，有的放矢地进行有差异的教学，以使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。

一、因何材，施何教

因材施教的思想最早是由孔子提出的。《论语》中孔子因材施教的案例颇多。例如，对于“子游问孝”和“子夏问孝”，孔子给出了不同的答案。朱熹有这样的言论：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”《论语·先进》中子路和冉有先后问：“闻斯行诸？”即问孔子：“如果听到一件合于义理的事，可以立刻去做吗？”孔子给二人的回答是不同的。对于孔子的做法，公西华就很疑惑。孔子回答子路鲁莽好勇，而冉有犹豫不决，所以他鼓励冉有去做事情，劝导子路做事时要三思而后行。这就是因材施教，也可称为因性施教。因性施教不是指根据性别施教，而是理解为依照受教育者的性情或者是性格进行有针对性的教育。

古时候，人们对于因材施教标准的认识是模糊的，只能根据经验进行判断。这种经验不能被复制，难以被模仿。对于因何材，施何教，孔子没有给出明确的界定标准，也没有提出可以被普遍应用的方法。这便使得因材施教难以被广泛实践。随着现代心理学、教育学的不断发展，因材施教的测量维度更加精确了。比如，瑞士儿童心理学家皮亚杰根据儿童的认知发展规律把儿童的学习认知阶段分为：（1）感知运动阶段（0—2岁）。本阶段的儿童只依靠感觉和知觉动作的手段适应外部世界。（2）前运算阶段（2—7岁）。这一阶段的儿童开始具有概念区分意识，具有表象性思维。（3）具体运算阶段（7—12岁）。这一阶段的儿童能凭借具体事物或形象进行分类以及理解逻辑关系，开始具备抽象思维。（4）形式运算阶段（11—15岁）。本阶段的孩子已经能进行复杂的逻辑演绎，他们的抽象思维进一步发展。各个年龄阶段的学生都有不同的特征，因此，教师要依据学生的年龄特征而教。

当下实施因材施教的难点在于缺乏对“材”的区分界定标准以及科学的应用方法。由此可见，科学有效的区别标准和有针对性的应用策略是实施因材施教的必要保障。

二、以何材，施何教

为什么要因材施教，答案似乎是不言而喻的。以“视听言动”作为最基本的区分维度的合理性在哪里？从认识论来看，知识的获取是一个认识从感性具体到理性抽象再到思维具体的过程;从实践论来看，知识的获取是一个从理论到实践，再在实践中认识理论的过程。通过分析中学生信息获取、信息加工以及信息输出的运作流程发现，知识的获取和输出都离不开学生的感觉通道，而与学习建立联系的感觉通道无非就是视觉通道、听觉通道、动觉通道。學生的知识获取途径偏好，直接决定了他们的注意偏好。教师可据此有针对性地调整课堂知识的传输方式，以帮助学生更好地获取知识。

信息的输入、输出都依赖于我们的感觉通道。教师可以根据学生的知识获取途径偏好，把他们分为视觉型学习者、听觉型学习者和动觉型学习者。视觉型学习者具有视觉记忆偏好，上课时目光时刻追随着教师，喜欢看讲义、黑板和投影。他们善于把信息视觉化，因此在教学中融入图表、图形、图画等元素更容易激发他们的学习热情。听觉型学习者的学习偏好包括聆听和表达。此类学生具有很强的语言驾驭能力。在教学中教师若能精炼语言，加强言语引导并发挥小组讨论的作用，便能深化他们的学习感受。动觉型学习者具有动作记忆和触觉记忆偏好。这些学生上课时经常摇头晃脑，甚至会做出一些如“转笔”“抖腿”等习惯性的无意识动作。在教学中，教师若能让他们适时地动起来，往往能够激发他们强大的学习动力。教师要在一定程度上包容他们的小动作，并积极组织课堂探索活动和实验实操活动，以激发他们的学习动力。

中学生的学习主要包括五个环节：预习—听讲—复习—作业—考试。这五个环节中的主导环节是听讲。整个知识传输过程看似以视听为主，事实上调动了所有的感觉通道。教师选择的知识传输方式，直接决定了学生的信息吸收度和知识获取度。教师应认识到，几乎很少有通过单一感觉通道获取信息的人，大多数人只是在获取信息时，偏好某一感觉通道。行为主义心理学家安德鲁·梅尔佐夫建议教师要运用各种信息输入方式 ，以充分激发和调动学生的学习热情。教师应该充分认识到有意义的感觉系统被触动得越多，信息就越有可能被更多地编码，从而信息的输入性就越高。

三、以何材，定何教

每个学生都有自己的知识获取途径偏好，这直接决定了他们的记忆储存模式，他们在学习中利用这些模式来进行信息编码。若能了解这些模式，教师便能快速引导学生提取信息，并完成信息的进一步加工。如果教师能充分了解不同类型学生的知识获取途径偏好，便能在教学中进行有针对性的引导，从而使学生爱上学习，并且学得更快更容易。

有针对性地了解学生的知识获取途径偏好，成为提高课堂知识传授有效性的关键。教师首先要进行一个比较系统精准的调查，以确定班级每个学生的偏好模式。可以依据视觉、听觉和动觉三个维度设置调查问卷的问题。然后进行个案访谈，并结合科学的心理量表进行综合信息采集。最后相对准确地了解不同偏好模式对于学习的影响。通过系统的定性和定量分析之后，教师方能比较准确地制定课堂教学方案。

结合大量的实验和数据统计，基本上可以把学生的知识获取途径偏好分为以下几类，根据这些类别，还可以进行课程教学设计、作业设计并向相应的学生提出学习建议，具体见表1。

以上内容对教师的教和学生的学具有指导意义。学生只有了解自身的学习倾向，才能有针对性地提升自身的学习能力。教师的引导能够帮助学生了解学习规律，提升学习效率。

“视听言动”是人脑提取和加工信息的有效途径。当前的教育尤其重视学生学科素养的培养。在教学中有效参考学生的知识获取途径偏好不仅规范了因材施教，而且科学践行了中学生差异化教学理念，体现了科学精神和人文关怀。对于教师而言，基于学生的知识获取途径偏好，有针对性地进行课程设计，一方面有利于提高学生的知识提取度和吸收度，另一方面有利于保证教学的系统科学性。对于学生而言，充分了解自己的知识获取途径偏好，一方面有助于增强对于知识的记忆，另一方面有助于明确自身的学习不足以扬长避短。应明确，有效了解学生的知识获取途径偏好是开展课堂差异化教学的前提，也是因材施教的基础。

[   参   考   文   献   ]

[1]  朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2012.

[2]  格雷戈里.差异化教学[M].赵丽琴，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

（责任编辑    王嵩嵩）