激发学生的认知冲突

李华平 李玲

李华平

四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。

激发学生的认知冲突是学科深度学习的应有之义。没有经历认知冲突过程，学生很难进行深度学习，完成深度学习任务。从这个角度讲，激发学生认知冲突是促进学生深度学习的重要一环。

一、认知冲突的内涵

所谓认知冲突，是指认知发展过程中，学习者原有认知结构与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾或冲突。

瑞士心理学家皮亚杰认为，个体的心理发展是“不平衡—平衡”的过程，当个体的认知结构与外界不符时，个体会自动调整自己原有的认知图式去适应新的认知对象，在外界环境和个体图式相互作用中，认知冲突就产生了。面对新知识或新问题，学习者能利用已有知识经验去解决时，心理上会处于一种平衡状态;当学习者发现用已有的知识经验无法解决新问题，或者新知识与已有知识经验不一致时，认知冲突就产生了。因此，认知冲突能促使学习者通过同化和顺应的过程来重构认知结构，以获得心理平衡。

结合众多专家和学者的研究成果，笔者取众所长，结合自己的语文教学实践，将认知冲突大体划分为三种类型。

1.内容理解差异冲突

在阅读文本时，学生不理解文本中的未知点，会不自觉地调动自己的语文经验。当自己已有的语文经验与文本中未知点不相符时，就会产生认知冲突。例如鲁迅的《拿来主义》，高中生按照自己原有的认知结构，会从标题入手，在“拿来”二字上大做文章，而文本实际用了大篇幅描写“送去”“送来”。原有的认知结构不能同化这篇文章，此时就会产生认知冲突，进而引发学生深入学习课文、挖掘这种写法用意的内驱力。

2.认知方式差异冲突

这类冲突主要是由“场独立—场依存”认知方式造成的认知冲突和由“发散—辐合”思维型认知方式造成的冲突。侧重于“场独立型”的学生会从整体上把握文本，从而形成对文本的全面认知，但容易在文本细节诸如字词、句式、语法等方面产生认知冲突;侧重于“场依存型”的学生倾向于关注文本细节，但容易对文本整体的把握产生认知冲突;侧重于“思维发散型”的学生会通过联想、想象等方式得出多种结果，而侧重于“思维辐合型”的学生多据文本材料进行综合分析，容易得出确定的结果。可见，不同思维方式都能产生认知冲突。

3.情感体验差异冲突

在语文阅读中，情感层面的认知主要表现在学生对课文所蕴含的情感的理解和感悟上。年龄因素、生活阅历和情感体验会导致学生不能准确把握文意。对于情感体验类的认知冲突，教师要特别加以引导。在胡适的散文《我的母亲》中，“我”的两个嫂子、母亲的两个儿媳，“一生气，往往十天半个月不歇，天天走进走出，板着脸，咬着嘴，打骂小孩子出气”。作为两个嫂子后母的母亲也有独到的法子，“她不骂一个人，只哭她的丈夫，哭她自己命苦，留不住她丈夫来照管她”。对于母亲的这一行为，不少学生只能读出“我”的两个嫂子有丈夫这层含义。这是因为，学生缺乏生活阅历未理解到深层含义——“我”母亲是利用其丈夫的无形权威，暗示她那些不争气的后辈（儿媳）不要太放肆。

二、学生认知冲突的彼岸

认知冲突是一种不可或缺的教学资源。教师要充分挖掘其价值，促使资源不断地生成，并加以应用，激发学生的学习热情，发展学生的语文思维，使语文学习向纵深处发展。

1.引导学生深入文本

学生只要有了探究心理，就会进入积极思维状态，对文本进行深层次的思考。比如，杨绛名作《老王》最后一句话“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中，对不幸者老王的“不幸”的理解，不少学生甚至包括一些教师都停留在字面意思的理解上，即身体残疾（瞎了一只眼）、没有住处、没有生活来源、没有亲人。此时，就需要教师提出一些能引发认知冲突的问题，如老王的不幸，是作者造成的吗？作者的同情，能改变老王的不幸嗎？等等。学生自然会产生新的认知冲突：老王的不幸是什么造成的呢？作者的同情不能改变老王的不幸，那么，作者为什么还要同情老王呢？这样，认知冲突会引导学生深入文本，会催生学生思维的跃升。

2.引发学生课堂质疑

在教学过程中，学生经常会遇到一些容易引起质疑的地方，教师应给学生留出思考时间，让学生提问、质疑、争鸣。笔者在教学《面朝大海  春暖花开》时设置了一个问题：“诗人是一个什么样的人？”这个问题很容易激发学生的认知冲突：一些学生认为诗人是幸福、快乐的，另一些学生却认为诗人并不幸福。这里，不同学生针对文本产生了不同的认知，引发了课堂质疑与争鸣。这不仅有利于学生独立思考，体现其思维的独立性，同时也把课堂学习推向了深入——诗歌中的诗人到底幸福不幸福？哪些文字可以支撑自己的观点？

3.促进学生思维发展

语文教育必须培养学生的反思性、批判性和创造性思维能力，一旦学生对自己的观点进行审视，认知冲突就很容易产生了。要让学生主动反思和批判，教师就应该有目的地激发和创设认知冲突。面对认知冲突，教师还应积极引导学生对自己的认知过程进行反思，主动发现矛盾所在，自主化解冲突，真正提高理性思维的能力。

三、激发学生的认知冲突

语文课的主要任务是训练思维、训练语言。训练思维、训练语言的过程不能是枯燥、无味的，需要激发学生的兴趣、动机。这就需要“造愤”“造悱”——通过激发学生的认知冲突，使学生达到“愤”“悱”状态——心想通而未得，口欲言而未能。这时，学生就能保持积极的学习热情和强烈的求知欲望。这样，学生的学习行为就有可能走向深入。

1.激发学生认知冲突的原则

（1）适时

在课堂上，教师“挑”起学生认知冲突的机会有很多，但要选择最恰当的时机。可在教学伊始、板书文题时，可在学生解读文本的过程中，可在师生互动交流时。无论在任何时候，教师的“挑”都要有利于调动学生的学习兴趣、探究热情。

（2）适度

“挑”起学生的认知冲突需适度。有的语文教师缺乏对语文课程基本特点的认知，过多地在教材文本的人文性上下功夫，在学生认知冲突的激发上常常出现严重的超度现象——不仅仅超出学有余力学生的感悟力，更超出所有学生的理解力，所“挑”起的认知冲突会让学生迷茫。比如，某教师教学《背影》时，认为《背影》不是赞美父爱，而是慨叹生命。他拆解分析“背影”，阐述生命之轻，认为“背”是背井离乡、东奔西走，是走背运，是离别;“背影”是“悲影”，是死去的影子，是一个悲剧。此解读的确会激发学生的认知冲突，但追求此种认知冲突，显然是迷失了方向。

（3）适量

“挑”起学生的认知冲突需适量。一个文本可供提炼的教学内容很多，教师必然要有所筛选。在激发学生认知冲突时，也就应该有所选择。一般来说，学生已会的、学生自己能学会的、教了学生也不会的内容就应该舍弃。面面俱到的教学内容多而散乱，缺乏整合与聚焦度，是难以激发学生认知冲突的。          2.激发学生认知冲突的策略

教学过程最忌讳“平面滑行”。上课时和下课时处于同一个认知水平，学生就会产生认知疲乏。深度学习的课堂，往往是教师带着学生经历认知冲突的过程，经历否定之否定的认知提高过程。学习不仅是原有认知的简单重复，更需要超越。自我超越，往往意味着否定。学生认知不断经历否定之否定的过程，知识就会越来越丰富，能力就會逐渐提高。在语文教学中，教师应该通过多种方式和途径来激发学生的认知冲突，使学生达到“愤”“悱”状态，激发学生的兴趣，调动学生的探究热情和求知欲望。

（1）创设问题情境

创设问题情境，就是教师在教材内容和学生原有经验之间制造一种不平衡和矛盾点，把学生引入问题情境中思考，从而引发认知冲突。

（2）搭建问题支架

支架又称“鹰架”，在教学中，支架是一种比喻，喻指基于学生最近发展区所进行的积极有效的教与学之间的互动。黄厚江老师讲《黔之驴》这篇课文时，给学生提出一个问题：“老虎的故事比驴的故事生动全面，那么，课题怎么是‘黔之驴，而不是‘黔之虎呢？”黄老师提出的这个问题激发了学生的认知冲突，他们头脑中已有的观念无法解决这个问题，这时黄老师对知识进行了拓展，为学生提供了背景资料这个支架，让学生通过知人论世的方式对此问题进行分析，最终对这篇寓言有了深入的理解。

（3）分析矛盾表达

文本蕴含着丰富的教学资源，作者往往会在文本的内容、形式（包括语言）之间安排自相矛盾的地方，这多是作者的巧妙构思。因此，教师若能抓住文本自相矛盾的地方，在矛盾处引发学生的认知冲突，刺激学生的思维，使学生在兴奋的状态下学习，学生就能加深对文本的理解，摆脱原有感知定式，获得新颖的阅读感受。笔者执教《老王》时，设计了这样一个教学片段：

师：同学们说从第1自然段可看出“我”跟老王关系很好，经过“瞻前顾后”，现在答案有没有变化呢？

生1：“我”和老王是雇佣和被雇佣的关系。

师：可是他们在途中也说些闲话呀，难道他们之间的关系不是很好吗？

生2：不一定，就像我们平时坐车的时候，也会和司机闲聊几句。

师：现在我们发现，第1段写的不是“我”跟老王的关系很好，反而表现出了“我们”之间有距离。我们是怎么发现问题的，是通过抓住文本中一句多余的话“他蹬，我坐”。

教师通过抓住文本中的矛盾处，“他蹬，我坐”激活了学生关于“我”和老王关系的认知冲突，改变了学生之前所认为的“我”和老王的关系很亲密这一看法。通过笔者的引导，学生抓住文本中看似多余的话“他蹬，我坐”以及“闲话”一词来品味，就会感受到认知冲突，摆脱原有的感知定式，加深对文本的理解。

（李玲，四川师范大学附属第一中学）