“对分课堂”教学论

刘雪松

内容摘要：对分课堂是近几年新出现的一种新型教学模式，自2014年出现后受到教学一线教师推崇和好评。这种教学理念和教学模式融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，既强调教师不可或缺的指导作用，保证知识体系传递的效率，也充分发挥学生的自主性积极性，符合当今认知主义和建构主义等主流教育理念。

关键词：对分课堂 教学论 传统教法

“对分课堂”是美国普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新基于亲身教学实践提出的一种新型教学模式。对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性，让学生主动参与教学活动，为此教师让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，形成师生“对分”课堂的格局。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。就是在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，把教师讲授和学生讨论在时间上错开——本堂课讨论上堂课讲授的内容（“隔堂讨论”），让学生在中间对讲授内容进行自主学习和个性化吸收之后，有备而来参与讨论，使课堂讨论更加有效。

“对分课堂”将传统的单纯讲授式课堂教学变为一分为三，即讲授、内化吸收和讨论三个环节。在对分课堂上，教师介绍基本框架、基本概念，着重讲授重点、难点，但并不穷尽教材内容。学生通过教师讲授把握了章节的基本内容，理解了重点、难点，大大降低了课后的学习难度。课后学习时，学生可以根据自己的个人特点和具体情况，以自己的节奏去完成内化吸收过程，完成对教材内容更为全面的学习与理解。内化吸收之后，学生再回到课堂上，分组讨论自己学过的内容，然后与全班和教师进行深入的互动交流。同一内容，经过教师讲授、课后复习、分组讨论三个过程分阶段学习，对知识的理解程度逐步加深，有助于改变传统课堂教学的一些弊端。

传统的讲授法最大问题就是只重视结果而不是过程。由于以讲授法为主，灌输的多，启发调动的少，在整个教学活动中学生参与度和学习热情不高，学生的潜能没有得到开掘。虽然也有课后学习，但教师课堂讲授和学生课后学习是两个相对分离的过程，师生交互很少，学生被动接受，主动性低，难以培养思维能力和探索精神。课堂上教师讲授力求完整详尽，学生没有自主探究的空间，个性化、深度学习不够。讨论式教学虽然通过课堂讨论引发学生主动学习动力，提升学习积极性，然而课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分发挥教师价值，而且，当堂讨论学生对刚刚接触的新内容缺乏深刻理解和认识，无法展开有效的讨论，许多讨论流于形式。所以，传统讲授法传授知识系统、高效，但本质上是被动学习;长期教学改革中形成的讨论法，虽然能够提升学生的主动性，但知识学习的系統性、效率不够。“对分课堂”扬长避短，融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，既强调教师不可或缺的指导作用，保证知识体系传递的效率，也充分发挥学生的自主性积极性，也符合当今“把课堂还给学生”的教育理念。

“对分课堂”突出课堂讨论过程。在课堂讨论中，学生要想有自己的独到见解，必须善于质疑别人的观点，有“破”才能“立”。在质疑、批判过程中，必然要发表个人的看法，也就必然使自己的思维具有创新性质，有助于培养逻辑性、超越性思维，师生间、生生间通过积极的对话交流，在课堂上也容易形成更多的“生成性”内容。而且，对分课堂要求学生对学习内容先进行书面表达，随后在课堂上进行口头交流，使学生书面表达和口头语言表达能力都得到训练，特别是有助于学生语言生成输出能力的提高。这种讨论也增加了师生、生生之间的人际互动，有效培养了学生的情商等社会性能力。传统课堂，学生基本独自学习，交互有限。对分课堂把合作与交流列入常规的学习流程，学生在不同观点的交锋、碰撞中检验、修正自己的思想，不仅实现自己认知结构的重建，在补充和接纳的过程中，也学会倾听以及进行自我反思，学会理解、尊重他人，也看到通过合作超越了自己原有的认识，体会到合作的力量，这些都有助于培养学生沟通与合作等核心素养能力。

有助于改变学生高分低能的现状。比如学习文学理论最终目的是解决实际问题。许多同学理论概念背得头头是道，但面对文本解读却一筹莫展，大部分学生考试最头痛的题型就是理论联系实际题，原因就是面对具体的文本和鲜活的文学现象，学生只会将观点和例子罗列在那里，虽然最后也勉强写上一段话，也是认识肤浅，思想苍白，缺乏逻辑思辨力量，更谈不上由艺术感知逐渐走向深层理论思考的提升能力。主要原因就是没有把这些知识内化为自己内在的知识结构，只会死记硬背，由于只是靠单纯记忆得来的知识，只能是死知识，缺乏举一反三、融会贯通能力，缺乏理论运用能力，比如对新近发生的文学、文化现象常常处于失语状态，不能利用所学理论知识进行文学、文化现象的审视和分析，进而得出属于自己的判断;即便有一些学生能够形成一些结论，也缺少新的视野、新的角度，只是某些现成理论模板的照搬和机械挪用。这些现象在毕业写论文时暴露得就更加明显。“对分课堂”教师并不穷尽教材内容，给学生留下了较大的探索空间，课堂没有讲授的内容，学生需要自己查资料、做总结，在这个过程中，学生检索搜集资料及阐释、分析、评价、质疑、辨析、概括等能力得到训练。有助于培养学生的问题意识以及独立分析问题、解决问题的能力。对分课堂强调精讲多练，就是让学生多动笔，将知识化为能力。

“对分课堂”强调课下学习活动对学生综合素质的培养与训练，因此，教师布置的“作业”不仅是完成课上没有完成的学习内容，还要丰富、拓展学生知识面及了解学术动态，及时给学生补充该领域最新研究成果，引导学生去学习和掌握一些前沿性的知识点。同时，给学生介绍该领域科学研究面临的问题和挑战，鼓励学生尝试撰写自己感兴趣的相应的学术论文，从而有意识地引导学生开展可能具有创新潜能的研究活动，使得探究的触角延展到课外。学生通过直接参与科学研究既可以检验他们课堂所学知识的技能训练，激发学习兴趣，使知识内化为素质、外化为能力，又进一步增强自信心，提高他们的自主创新能力，也培养他们的团队协作精神。

传统课堂教学，一般教师讲完课教学活动即停止，而“对分课堂”强调课上与课下的有机整合，课堂上和课堂下的呼应沟通。比如通过手机微信建立师生交流平台。以班级为单位建立微信群，师生可以自由讨论、交流。学生可以上传作业，教师与学生可以进行个人资料上传、资源共享。对上传的资料、课件、帖子可以进行留言、提问等，使课下学生有足够的机会和时间与老师进行交流，学生能够将自己在课堂上的疑问向教师提问，老师也能获得更多的教学反馈，教学工作有了改善的方向。同时，通过师生互动交流平台，充分调动了学生和老师交流的积极性，增加了学生与教师互相交流的趣味性，使教学活动实现不断良性反馈与良性循环的状态。

“对分课堂”符合当今主流的教育理念。比如，认知主义学习理论认为学习在于内部认知的变化，学习的目的是构建有意义的认知结构，即进行意义建构。对学习者来说，新知識与已有的知识结构有实质性的联结，联结后新旧知识才能形成新的认知结构。“对分课堂”由教师先讲授新知识的属性、类别等信息，这个联结点起到穿针引线的作用。隔堂讨论中先讨论上次课的内容，是在温习旧知识，然后讨论新内容，是在形成新认知。旧知识刚讨论完，头脑开始兴奋活跃，讲授新知识，两者迅速发生联结，这种新旧联结方法可以省却传统课堂的导入阶段，提升了课堂授课效率。在交互讨论环节中，由于是自己深思熟虑的想法，从而加强了记忆，升华了认知结构，提高了学习效果。建构主义理论主张“个体建构”和“社会建构”原则，知识是人们对客观世界认知的一个相对阶段，不是绝对的客观存在，独立思考或群体交流，都可以修正已有知识。“对分课堂”教师特意留出空白，引导学生独立思考、建立自己的认知结构，从而实现个体建构;再与同学和教师进行互动交流，实现社会建构。将独立学习与讨论结合实现个人建构与社会建构的相互融合，学生在个人建构的基础上通过交互讨论，经历不同观点的认知冲突、求同存异、取长补短，实现多角度、多层次的认识，最终达到一种最优化的社会建构认识。人本主义代表马斯洛的需求层次理论认为人类有尊重和自我实现的需求，教育学家罗杰斯认为教育应以学习者为中心，学习是为了满足学生的自我实现，应是教学的唯一目标。“对分课堂”通过学生在作业中完成自己的作业，表达自己的问题和观点，在小组中讨论交流，代表小组在全班同学和老师面前表达讨论结果，从而得到同学和老师的认可，能够获得被尊重和自我成就感，学习积极性得到激发和鼓励。前苏联著名教育家赞可夫提出了发展性教学理论，认为教学要促进儿童的一般发展;要求使学生理解学习过程，教给他们学习的方法;强调使所有学生都得到发展;主张让学生过丰富的精神生活等。“对分课堂”的特点是开放性，所有学生都可以自由发挥，给学生提供了较大的可塑性的弹性空间，学生可以根据自己的兴趣点整合知识，使学生全方位得到培养和训练。

本文系牡丹江师范学院教学改革项目1.“文艺学‘对分课堂的可行性探索和研究”的研究成果之一。项目编号：18-XY11049;2.牡丹江师范学院金课“文学概论开放式课程建设”项目的研究成果之一，项目编号：JK——2020047。

（作者单位：牡丹江师范学院）