“学习情境创设”的诉求、重点与路径

刘自歆 刘金侠

摘 要 学习情境创设有三大诉求：一是以真实情境和学习任务为双重前提，二是要具备深度学习的可能性，三是以促使积极、有效的自主学习生成为根本。落实在《梦游天姥吟留别》的教学中，学习情境创设把体验梦境和主旨思辨作为重难点，其路径是从展开想象、个人体验到理性思辨，理解三次情感流转和诗人的生命追求，通过比较鉴赏，横向展开，把握古体诗的特点。

关键词 学习情境创设;情感流转;生命追求;古体诗

《普通高中语文课程标准（2017年版）》大力倡导“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”[1]42统编高中语文教材为落实这一精神，即使像《梦游天姥吟留别》（以下简称《梦》）的单篇教学，也特别指出“教师更要注意学习情境与学习任务的创设”，“要建立在具体的学习情境中，让学生能够主动学习，而不仅仅是教师的讲授式教学”。[2]79那么，基于《梦》的学习情境创设有何诉求？它的关键点在哪里？如何围绕学习任务创设学习情境？本文结合《梦》的教学实践，对这些问题加以探究和思考。

一、学习情境创设的诉求

何谓“学习情境创设”？“学习”是指学生自主、合作、探究的学习，是借助真实的情境和任务而“学”，体现以“学”为中心的教学观。关于“情境”，课标指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。[1]48统编高中《教师教学用书（必修上）》在“关于教学方式”中也作了具体解释：“‘情境，不只是为了激发兴趣，更为了给‘活动的展开提供背景、条件与氛围。有时候‘情境就是课堂教学内容涉及的‘语境，对学生的学习活动而言，必须是真实的，是能和他们的生活经验贴近，并能促进深度学习的。……更多的情境还是需要根据课文内容、‘任务要求和学情来自主设计。”[2]12“创设”，是基于课堂需要而开展语文实践活动的设计，是由施教者所做的具体预设。

因此，“学习情境创设”可以这样理解：第一，真实情境和学习任务是它的双重本质特征，是学习情境创设的前提。一方面“真实”既指学生学习实际情况的真实，又指教学内容涉及的语境的真实。换句话说，它指向文本的问题情境，合乎个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。另一方面创设的学习情境还包含着任务驱动的要素，“任务”是源于学情、学习目标和教学内容的“学习任务”，它能激发学生的兴趣、驱使学生达到应思应想的状态。“成功的语言运用情境的设置，不仅仅是提供条件和限制，还能引导学生完成任务，提供完成任务所需的支架和帮助。”[3]第二，创设的学习情境要具备深度学习的可能性，即创设的多项问题是跳一跳才能摘到的“桃子”，要能驱动学生深度体验、深度学习，而不是形式化、浅表化、去学科化的情境。第三，促使积极、有效的自主学习生成是根本。不管侧重于哪一方面的情境创设，或者追求综合性的情境创设，都是为了促使课堂教学生成真实的学习行为、快乐的过程和良好的效果。如果学习情境创设不能满足其一系列的诉求，教学目标的实现可能就会大打折扣。

二、学习情境创设的重点

统编高中语文教材把李白的《梦》编入必修上册第三单元，并在其配套的《教师教学用书》“教学指导”中提供了学习情境创设的具体内容：其一，“学生要了解李白的个性”;其二，“要了解古体诗与格律诗由于体式的不同在表达情感上的区别”;其三，“要读懂这首诗的内容，要明白李白在诗中表达的生命追求”。[2]79这三项只是对学习内容、重点及所达成的方向作了要言不烦的提示和引导，并非学习情境创设，教师对此需要细化和重构。第一项属于教学的基础性内容，可以安排在引导学生前置性学习中，即在预习阶段予以解决。教师的主要责任是指导学生借助互联网和其它资源查阅相关资料，归纳概括李白的个性特点，使其认识不至于空泛化、标签化。可以提供以下篇目：李阳冰《草堂集序》（节选）、《旧唐书·李白传》、高适《同群公秋登琴台》、杜甫《赠李白》、任华《杂言寄李白》、魏颢《李翰林集序》（节选）、中唐范传正《唐左拾遗翰林学士李公新墓碑》（节选）。另外，还有李白的一部分作品，如《还山留别金门知己》《将进酒》《东武吟》《拟古（其十）》等。第二项内容虽然也是学习情境创设的重点之一，但主要指向诗体形式和情感抒发的关系，了解李白对古体诗的选择是为体验梦境、品味思想情感服务的，所以，以一个专题学习的形式纳入第三项教学内容中，不失为一种切合教学实际的处理策略。第三项同单元人文主题“生命的诗意”密切相关，是本课的教学重难点，也是学习情境创设的重点。首先，从教材编者的意图看，“生命的诗意”的教学内涵是“感受古典诗词的魅力，体味古人丰富的情感、深邃的思想、多样的人生，激發对中华优秀传统文化的热爱，提升审美情趣和审美品位，增强文化自信。”[2]6这一内涵不但明确了学习情境创设的重点，而且强调了审美情趣和审美品味的能力培养。其次，学习情境创设要求从文本内容出发，探讨人文价值。其实，这个教学重难点就是对《梦》的主旨探究，涉及范围广、角度多，存在着多种解读的可能性，落实在教学上，不能面面俱到，而要紧扣学习情境创设的要素，突出文本的核心价值，达到从学生个人感性体验到理性思辨的目的。

关于《梦》的主旨意蕴，竺岳兵先生概括为四种，即“世事虚幻”说，“光明象征”说，“神仙世界”说和“回首宫殿”说。[4]目前，广为接受的通行认识以朱东润先生的观点最有代表性：“诗用浪漫主义手法，通过梦游，抒写了对山水名区和神仙世界的热烈向往，表现了作者鄙弃尘俗、蔑视权贵、追求自由思想”。[5]其他名家，如袁行霈、乔象钟、王力、吴小如、王水照、刘国正、孙绍振等都持相同或相近的观点认识。1999年5月在新昌举办的“李白与天姥”国际学术研讨会上，薛天纬先生公布了《梦》研究成果之一：确认李白这首诗表达了对越中山水的向往、对精神自由的追求、对独立人格的坚持。总之，李白在《梦》中表达的生命追求有三个要点：向往名山仙境;蔑视权贵（对权贵的抗争）;追求自由，坚持独立人格。2020年统编教材在吸取这些学术成果的基础上，提出“生命追求”的概念，打破长期以来仅局限于社会政治层面鉴赏的界限，试图引导教学从生命存在的哲学维度去阐释，从而拓展提升审美情趣和审美品位的视野。如果学习情境创设有意尝试这种做法，也许会有新的发现和生成。

三、学习情境创设的路径

1.体验梦境，梳理三次情感转换脉络

情境创设：王国维先生说：“昔人论诗词，有景语情语之别，不知一切景语皆情语也。”（《人间词话》）;孙绍振先生说：“意象的好处是具有鲜明的可感性，又有隐含的情感性。”“故在文学文本解读中，严格地说，研究的起点或者说逻辑的起点就是‘意象。”[6]

《梦》的思想情感主要通过意象和动词来显示。请同学们展开想象，体验梦境，先谈谈自己的感受，再找出诗歌的主要意象和动词，想一想它们所蕴含的思想情感与你的感受是否一致;最后，抓住转换句，体会思想情感是怎样流转变化的。

交流讨论：第一处转换句是“我欲因之梦吴越”。第一段写梦游诱因，表达诗人对名山胜境的向往之情，从三个层面还原语境，理解向往之情。一是微观层面。“信难求”强调仙山虚幻难觅，说明求仙之事是值得怀疑的，以此反衬天姥山“或可睹”的实际存在，用夸张、反衬等手法，极尽描绘天姥山的拔地参天的雄伟气势和文化高度，为下文表达“因语而梦”的强烈向往之情作铺垫。二是中观层面：李白创作时的状况、心态。李白在天宝三载被“赐金放还”，遭受了重大的政治打击和人生挫折，郁闷痛苦的心情几乎无法摆脱，因此，在天宝三载至天宝五载（746）秋之间，李白受了道箓，倾心于神仙世界。据李阳冰《草堂集序》载：“遂就从祖陈留采访大使彦允，请北海高天师授道箓于齐州紫极宫”，他有《奉饯高尊师如贵道士传道箓毕归北海》一诗记之。这时，杜甫来兖州，作《赠李白》：“秋来相顾尚飘蓬，未就丹砂愧葛洪。痛饮狂歌空度日，飞扬跋扈为谁雄？”反映了李白当时的生活、心理状态。作于天宝五载（746）秋《鲁郡尧祠送窦明府薄华还西京》云：“尔向西秦我东越，暂向瀛洲访金阙。”说出了东游越地的想法，在出发前夕写下了《梦》。三是宏观层面：李白“一生好入名山游”，早就有再访剡中名山的愿望。李白作于出蜀后初入剡中前的《秋下荆门》宣称：“此行不为鲈鱼脍，自爱名山入剡中。”《别储邕之剡中》云：“辞君向天姥，拂石卧秋霜”。可见，《梦》所表达的向往之情不是偶然的。

用“我欲因之梦吴越”转换到表达自由快乐、欣喜若狂、留恋迷醉的情感上。最传神的是动词使用，“飞”，突破游程的时空限制，显示速度之快，游山心切，是“自由”最为深刻的体现。“送”，写出湖月的有情有意，诗人视其为孤独失意时的知己，它使自己的夙愿瞬间得到满足。“著”“登”见出诗人迫不及待登山的轻捷情态。“半壁见海日，空中闻天鸡”交待登山见闻，不是一般见闻，而是壮丽、神奇见闻。“见”古字突出人体上方的眼睛，强调看到，特指平视，既表现“半壁”之高、视野之广，又表现无意看到，兴致充沛;寄寓惊喜、畅快之情。“闻”甲骨文像一个人跪坐，竖起耳朵，以手附耳谛听的样子，强调专注性，突出“天鸡”声的飘忽不定和传说的神秘性特点，把惊奇、畅快的情感波澜推出一个高峰。另外，诗中两次提到“谢公”，暗示诗人仰慕谢灵运并追随其踪迹，在表达向往、愉悦之情的同时，再增添一层文化深意。

第二处转折句是“迷花倚石忽已暝”。天色暝暗，熊咆龙吟，栗深林，惊层巅，浓云欲雨，流水腾烟，闪电雷鸣，山崩石裂，洞府石门，轰然中开。集束性意象和快节奏的四字句，渲染惊险奇景，同前文意境构成强烈对比。“迷”“倚”显示出诗人迷醉、尽情享受的情态。“忽”说明景象变化的突然性，刚刚建构起的清幽、迷醉、忘我的情感体验骤然惊破、跌落，这个转折正是诗人心灵震颤最为剧烈的关键处。“青冥浩荡不见底”以下六句，意境由晦暗、惊栗转为光芒万丈，缥缈神奇;从结构上看，由阴暗惊险的景象描写向仙境描写过渡，而且仙境又是梦境的结撰处。仙人们霓衣风马，纷至沓来，虎鼓瑟，鸾回车，陈列如麻，声势恢宏，场面璀璨。原来，更高、更奇、更不可思议的境界就在这里。诗人长久以来所憧憬与神仙遨游的幻想，居然在刹那间实现了，该是怎样的欢畅而快慰。由游山到邂逅神仙，把愉悦、畅快、惊讶、神奇的情感波澜推至峰巅。

第三处转折句是“忽魂悸以魄动”。当“乐”之情感处于最高峰之时，又一“忽”字，使情景俱变，出现彻底的反转，梦境迅速跌落至现实。因而魂悸魄动、惊起长嗟，面对眼前枕席，迷离惝恍，惘然怅然。这种巨大的心理情感落差，反衬出诗人向往名山仙境的情感高度，促使他转向对现实和人生的理性反思。

2.理性思辨，探究诗人生命追求

情境创设：《梦》结尾一段点出全诗主旨，普遍认为是表达人生如梦的感慨，是诗人对名山仙境的向往，是对权贵的抗争。如明代朱谏《李诗选注》云：“承上言功名富贵同于一梦”。明末清初唐汝询《唐诗解》卷一三：“此将之天姥，托言梦游以见世事皆虚幻也……乃知世间行乐，亦如此梦耳。”沈德潜《唐诗别裁集》：“知世间行乐，亦同一梦”。[7]但是，“行乐”指什么？“如此”又指什么？它们和“古来万事东流水”是不是同一个意思？“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”同上文有什么联系？请从李白生命追求的角度，说说你的理解和认识。

交流討论：“世间行乐亦如此，古来万事东流水”是由梦境引出的对生命存在的理性反思和哲学命题。《梦》充满了诗人仕宦与游仙的双重幻灭感，为了摆脱精神困境，他立足于生命的“终极关怀”去思考人生意义。“行乐”是指通过一定的方式和途径获取快乐之意，“如此”指游山和访仙之乐。而“忽魂悸以魄动”以下四句并非“行乐”情境，而是梦醒状态，所以“世间行乐亦如此”其实是说人生在世，当及时行乐。而“古来万事东流水”包含梦境和梦醒情境，是感慨浮生若梦，指出人生要及时行乐的原因。事实上，人生如梦的必然性让李白体会到存在不过是一种暂时的人生状态，那么，在这有限的人生链条上该作什么样的生存选择，他思考和选择的结果是“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”，而“访名山”便是“行乐”的一种方式。

“行乐”这个词从道德层面论是负面的，然而，如果单纯地用“具有消极意义”去评价，就把李白游山、访仙式的“行乐”作为人的根本需求给抹杀了，从而忽视了“世间行乐亦如此，古来万事东流水”所具有的价值理性和哲学意义。从有限的生命过程上去观察，李白借助梦境书写的“行乐”情感，不是“一时之性情”，而是“万古之性情”（黄宗羲《马雪航诗序》）。它的更大价值是赋予理性提升的“绝对价值”，诗人不看重所选择行为的社会结果，只是从某些具有实质的、特定的价值理念的角度关注行为的合理性;他“访名山”式的及时行乐是为了维护个人的尊严，提升人生的价值，是对生命存在的终极关怀，这种情感的生命力是在诗内，不完全在诗人现实生活的历史中。因此，我们确有充分理由反驳李白行乐思想是消极的观点，反而认为这种“行乐”恰是自信、自赎、豪迈、乐观的表现。

那么，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”又该如何理解？这二句是以强烈的反问语气，否定了在现实生活中“摧眉折腰事权贵”的人生选择和态度，其意义是在有限的生命过程中追求独立自由和人格尊严。他在其它诗文中也表达了类似的思想和个性，“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”（《宣州谢眺楼饯别校书叔云》）、“严陵高揖汉天子，何必长剑拄颐事玉阶”（《答王十二寒夜独酌有怀》）、“功成谢人间，从此一投钓”（《翰林讀书言怀呈集贤诸学士》）、“方希佐明主，长揖辞成功”（《东武吟》）、“一生傲岸苦不谐，恩疏媒劳志多乖”（《答王十二寒夜独酌有怀》）“天为容，道为貌，不屈己，不干人，巢、由以来，一人而已”（《代寿山答孟少府移文书》）借寿山之口表达自己的生命追求。

后人也格外重视和推崇李白的这种可贵品质，“平生傲岸，其志不可测。数十年为客，未尝一日低颜色。”（任华《杂言寄李白》）任华揭示了李白的傲岸人格。“士以气为主，方高力士用事，公卿大夫争事之，而太白使脱靴殿上，固已气盖天下矣。使之得志，必不肯附权幸以取容，岂肯从君于昏乎？”（苏轼《李太白碑阴记》）苏轼认为李白“不肯附权幸”的个性来自“士以气为主”的传统品格。南宋葛立方《韵语阳秋》卷十一从李白的游仙诗中感悟出诗人“郁郁不得志，而思高举远引”的“怨”来，“高举远引”正是不事王侯的注脚。人们之所以不断升级性地赞美这二句诗，是因为它凭借着多个视角的共同意义回荡在历史时空，引起不同时代的人们的共鸣，尤其是基于现实生活去认识评价李白人格尊严的生命追求。但是不能不看到，“世间行乐亦如此，古来万事东流水”与“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”正是同一问题的正反面，“行乐”的反面是“事权贵”，“事权贵”着重现实理性思考，而“行乐”则着重价值理性思考。也就是说，李白一方面追求“不事王侯，高尚其事”“不降其志，不辱其身”的人格尊严，另一方面又具有儒家的济世思想，可以说表现了双重道德观，只不过“安能”两句表达人格独立、人格尊严的生命追求更强烈，更鲜明，更有力。

3.比较阅读：古体诗的形式和选材

情境创设1：吴小如先生说“这是一首乐府歌行体的杂言古诗。而古诗的传统特征，是以韵脚的转换来体现诗义的转折和诗境的转移的。”请你再诵读，标出韵脚，体会诗义和诗境同换韵的关系;该诗以七言为基调，交错运用了四言、五言、六言和九言的句子，与杜甫《登高》诗比较，谈谈李白选择古体诗的好处。

情境创设2：从题目《梦游天姥吟留别》（一作《梦游天姥山别东鲁诸公》）看，李白交流对象是“东鲁诸公”，“留别”类诗的传统题材是以情感交流为轴心，以现实时空为基础，抒发惜别、友情或表达劝慰、鼓励、愿望等思想情感，但此诗一反常规，另辟蹊径，在选材和表现手法上呈现出一种较为独特的状态。从下列题目中任选一个，结合课文内容，分组进行研讨。

（1）请以“东鲁诸公”中某一位知己的身份，向李白说说你读到这首诗的感受和看法。

（2）詹锳《李白全集校注汇释集评》收录“别”类的诗有36首，只有《梦》是以“梦境”写留别，请与《还山留别长安知己》（一作《出金门后书怀留别翰林诸公》）作比较，讨论两诗在内容选材、思想情感和表现手法上的异同。

（3）李白《拟古（其十）》（仙人骑彩凤）也是游仙诗，试同《梦》的“仙境”作比较，说说二者在思想情感和写法上的异同。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]温儒敏等主编.高中语文教师教学用书（必修上）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]孙国萍，黄厚江.对“真实的语言运用情境”的困惑和理解[J].语文建设，2021（1）：71.

[4]竺岳兵.《梦游天姥吟留别》诗旨新解[J].唐代文学研究（第六辑）.1996：832-845.

[5]朱东润.中国历代文学作品选（中编第一册）[M].上海：上海古籍出版社，1980：86.

[6]孙绍振.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：181.

[7]詹锳.李白诗集校注汇释集评[M].天津：百花文艺出版社，2010：2110-2113.