“金课”背景下高校人文课程中“互联网+PBL”教学模式的应用

王秀芬

[摘    要]“两性一度”的“金课”理念是当前高校改变传统教学模式，杜绝“水课”，建设一流课程的重要导向和评价标准。“互联网+PBL”学习策略和教学模式符合“金课”建设的教学理念，它将以问题为导向的师生合作学习情境置于信息化时代的动态环境之中，通过“问题呈现—分析问题—沟通解决方法—分工搜集资料—合作解决问题—成果展示与分享—反思与批判—问题呈现”等一系列循环往复的学习环节，不断提升学生自主解决问题的综合能力和高阶思维，实现高质量的教与学。

[关键词]金课;互联网+PBL;问题式;人文课程

[中图分类号] G642           [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 10-0100-03

20世纪后半期诞生的PBL教学模式，最先被应用于医科学校，因其有效地促进了知识教育向能力教育的转型，因而在短短几十年间，该教学模式被广泛应用于各办学层次、各学科的教学与培训中，目前已经成为国际上较为流行、有效的一种教学模式。PBL（Problem-based Learning），即“基于问题的学习”，是通过对问题的探究来组织学习内容的教育理念，强调学习者主导的学习原则。[1]常被翻译为“问题式学习”“以问题为导向的学习”“项目学习”等，“关注的是问题的研究和解决的过程”[2]。近年来，随着网络教育的兴起和现代教育技术在教育教学中的应用，人们逐渐把目光转向利用现代信息技术促进学科教学与PBL教学模式的整合，以更新传统的PBL教学模式。目前，“互联网+PBL”教学模式的研究成果多见于高校理工类课程之中，而将“互联网+PBL”教学模式应用到高校人文学科课程中的相关研究并不多。人文学科课程知识具有鲜明的交互性、交叉性特点，尤其是在当代文化多元与融合发展的前提下，人文知识更是打破了学科壁垒，相互延伸、融合，形成一张彼此交织的文化结构网，任何一个问题都不可能在固有的学科内得到满意的解决，无论是学生还是教师，比任何时候都需要在更广阔的学习空间和应用平台，基于合作的基础上主动地探究问题和解决问题。根据目前的研究来看，高校人文学科的教学对互联网+PBL教学模式重视不足。其中，一部分研究注重理论层面分析，强调互联网技术对PBL教学模式的重要性;另一部分则主要是针对个别课程的案例研究，即利用网络优势进行特定课程个别教学环节的设计和实施，主要停留在实践性的摸索阶段。学理分析与实际应用缺乏有效的结合，因而未能提出相对完整、有效且具有相对普遍适应性的“互联网+PBL”教学模式体系，而且缺乏对“互联网+PBL”教学模式的实践应用进行必要的反思。

本文尝试将问题为导向的师生合作学习情境置于信息化时代的动态环境之中，构建一套相对完整、有效，且具有相对普遍适应性的“互联网+PBL”教学模式体系，即“问题呈现—分析问题—沟通解决方法—分工搜集资料—合作解决问题—成果展示与分享—反思与批判—问题呈现”等一系列循环往复的学习环节。以不断提升学生自主解决问题的综合能力和高阶思维，实现高质量地教与学。

一、问题意识与问题呈现

“问题”是教与学的起点与目的，是贯穿教与学全部过程的内在逻辑。传统教学模式亦非常重视“问题”的重要性，但将问题置于给定性思维之中，即问题作为先在的、已知的、既定的存在，由教师直接抛给学生。为什么会提出这一问题？这一问题是否有效？针对“问题”本身的这些问题被忽略了。毫无问题的“问题”彰显不出问题的重要性，不足以激发学生的兴趣。因而培养学生的问题意识，将问题置于对“问题”本身的追问中，使问题自行呈现，是极为重要的。这里我们需要注意，信息化时代的网络世界大大延展了现实生活空间，开阔了学生的视野。因而我们所面临的问题，早已不再是原来单一、简单、一成不变的老问题，而是一堆错综复杂、杂乱无章、信息量巨大的问题。这些问题需要教师引导进行筛选、过滤、分析，否则学生将被淹没在无效的问题之中，从而迷失方向。“Chuska指出，有效的问题是指那些能够调动学生学习的主动性，使其积极地组织解答问题，并因此而积极地参与学习过程的问题。问题的设计应该挑战学习者的认知，引发学习者的兴趣，从而促进他们获取知识、提高高级思维技能。”[3]

显然，看似以学生为主导的问题式教学，并不意味着教师的隐退，恰恰相反，它对教师提出了更高的要求。尽管我们努力激发学生的问题意识，促使其进行自主追问，但教师必须有能力为学生提出有效的问题而推波助澜。这就要求教师必须充分熟练地了解课程的目标和内容，建构合理的知识框架，将课程设计为环环相扣的问题串儿，其中每一个问题都要把“有效性”作为参照系，即将知识要点、学生的兴趣和生活中的现实所需构建为密切关联的问题整体。以“美学概论”课程为例，教师在课前基于一定的问题域向学生布置任务。例如让学生在日常生活中寻找美的事物，在思想史的美学著述中阅读美的理论，这样，学生会自主发问：什么是美的事物？美的事物是指美的形式还是美的内容？美和丑的标准是什么？美是特殊的，还是具有普遍性？这些源于生活中的“美”的问题，在诸多思想家的著述中上升为理论，又会激发学生更强烈的问题意识，进一步提出深层次的问题。如苏格拉底将美视为效用;而柏拉图将美视为理念。二人同为古希腊哲学家为何对美的理解会如此不同？二者的合理性和缺陷在哪里？哪一种理论更具合法性呢？这些问题并非由教师提出，而是在正式授课之前，让学生自行观察、阅读和思考后提出并汇总。

二、思辨能力与分析问题

培养学生辩证分析问题的能力对“金课”建设而言，是极为重要的。传统授课模式对待问题的态度是直观的，很容易使学生形成思维定式或直线性思维，问题没有得到延展和发散，变成了死问题。而对问题的辩证分析，其策略是：一则透过问题的表面，深入问题的内部，将其隐藏的、尚未言明的问题挖掘出来;二则对问题进行扩散，使其跨越學科的界限，同其他学科问题进行交叉共振，将问题所涉及的广阔视域，或者说在更广阔的视野内使问题丰富化。通过对问题的辩证分析，问题才能生动起来，变成鲜活的问题。基于对问题的精深与发散式分析，“美学概论”课程中的诸多问题，也就分成了纵向与横向两个层面的问题。例如，如何理解美？在纵向层面，对美的追问也就是透过美的现象来追问美的本质，美的普遍性与永恒性问题，等等;在横向层面，对美的追问就会扩散至各个不同领域，从而引发关涉多学科的美的问题。什么是自然美？什么是社会美？什么是技术美？什么是艺术美？等等。

通过对问题的梳理分析，使问题凸显和进一步清晰化，接下来就进入解决问题的环节，而解决问题就首先要确定解决方法。方法选择的正确与否，是解决问题的关键。

三、沟通解决方法

方法比结论更重要，不同的方法产生不同的结论，适宜的方法才能更好地解决问题，才能更接近正确答案。因而引导学生寻找、掌握、选择解决问题的方法，是比直接传授其既定的知识结论更为重要的事情。在传统授课模式中，只见知识，不见方法，或者说，方法并未作为一个独立的学习环节凸显出来，也并未被作为一项学习能力获得应有的重视。人文知识的学习方法不同于自然科学，它既具有普遍性，又很重视个人的感受、喜好和习惯，因而又具有独特性和灵活性。基于方法本身的重要性和文科方法自身的独特性，要求教师一方面要教授学生普遍性的方法。例如，文献研究法、对比分析法、访谈法、田野调查法，等等。一方面又要培养学生基于感受、喜好与习惯基础上形成独具个性的方法。对于方法的选择需要学生针对所要解决的问题各抒己见，分组讨论，彼此沟通，最后达成共识。所谓共识，并非是仅限于某一种特定的方法，而是允许灵活运用多种方法，一切以解决问题为目的。

四、分工搜集资料

明确了问题，确定了方法，接下来就进入搜集资料环节。问题的解决依赖于资料的阅读与研究。传统授课模式将学生的视野固定在既定的教材之中，而结论又在教材中被直接地给出，教材如同一张试卷答案，其实就是诸多结论的简单罗列。基于互联网平台，教材实现了量的增殖与质的革新。教材不再是一本本陈旧的、单一的、重复性的纸质书，而是一个崭新的、丰富的、多样化的电子世界。在某种意义上，我们甚至可以说，互联网世界就是教材;或者说，一般意义上的教材只是给学生提供了一个知识框架，而填充这个框架的材料则存在于广阔的互联网世界之中。然而互联网世界的杂多也会使学生陷入窘境。如何有效地使用互联网？如何搜集和筛选资料？教师需要督促学生利用好学校图书馆，正确引导和教授学生使用互联网上各种数据库平台和网课平台，鼓励学生尝试搜集和翻译外文文献。

五、合作解决问题

我们一再倡导学生要独立解决问题，然而“独立”是指摆脱被动的依赖性，能够独立运用理性思维的能力，这并不意味着封闭自身，使学习变成自己一个人的事情。基于理性的有限性，以及问题本身的复杂性，任何人都不能凭借一己之力解决所有问题，学生必须要越过“自我”的界限，发挥自身的优势，与他人进行沟通、合作与共振，成為一个学习团队中不可或缺的一员。合作解决问题既是小组内部成员的合作，亦是小组之间的合作，也是基于互联网平台与校外学习团队的合作。合作解决问题的核心策略是头脑风暴、主题讨论。即由团队成员围绕主题，自由地提出自己的观点和解决方案。这些观点和解决方案被置于一个无限敞开的、平等的对话平台上，它们彼此碰撞、聚合，产生联想，从而创造出新的观点和设想。每个人及其所获得的知识和思想观点，就不再是一条条平行线，而是相互交织成一张张广博的知识网。一方面，每个人都关涉其中，都被其所裹挟和塑造;另一方面，每个人也都是“织网者”，是不断拓展、延伸和创新知识网的主体。

六、成果展示与分享

合作后的成果需要被展示和分享，因为这是学生从提出问题，到分析问题，再到搜集资料和解决问题等一系列学习过程的重要成果总结。通过自主、自觉的学习过程获得的答案或结论，对学生而言，弥足珍贵，它要远胜于那些教材和老师直接传授的既定结论。因而可以赋予学生以教师的讲授角色，将一些教学平台和软件作为展示和分享其成果的平台。例如，鼓励学生制作PPT，在课堂上借助板书进行讲授，或者鼓励学生录制讲授视频，上传至网上教学平台，在更广泛的空间进行展示和传播。一方面，这有助于培养学生的语言表达能力，使其能够准确而流畅地阐述其观点;另一方面，有助于学生熟悉和掌握各种网络教学平台和传播技术，使其能够充分利用互联网资源。此外，成果的展示与分享，还有助于增强学生在求知道路上的勇气和自信，大部分学生也是在这个阶段才意识到自己乃是学习的主体，而非客体。

七、反思与批判

虽然学生所展示和分享的成果有一定价值，但并非无懈可击，因为所有的结论都有漏洞和不足;虽然学生通过之前的一系列学习环节逐步成长为学习主体，但这不意味着学习过程是自足的，恰恰相反，学习过程永远是敞开的、流动的，它需要学生不断地调整自己的学习角色，将自己以及学习成果置于自己的对立面，基于客观的态度，对其进行反思和批判，由此才能将学习过程推向一个更高的阶段。反思和批判不是盲目的和随意的，而是基于更高理论层面的深层次探讨，因而教师必须做正确的引导。结论与成果的不足并非由教师直接给出，而是基于正确地引导，使学生通过思考、讨论和分析逐步发现和确证。其中最为核心的策略就是辩证分析法，即对结论进行正反两方面的价值分析。需要强调指出的使，教师需要让学生明白，反思和批判并不是对结论的推翻，并不意味着前期学习的失败，而是学习过程的进一步延续、拓展和提升。

八、新一轮问题呈现

对已有成果的反思和批判阶段也就是新问题的呈现阶段，即新一轮的问题导向式学习过程又开始了。然而这并不是简单地周而复始、循环往复，而是一种差异性重复，是一个崭新的、更高的学习阶段的开始。问题导向问题，问题生成问题，问题成为学习过程的内在逻辑和推动力。借助于互联网平台，问题的生成与解决变得既复杂又便捷，既深刻又平面。

总而言之，“互联网+PBL”的教学模式，结合了网络时代的背景和“金课”的教育教学需求，将虚拟的学习情境和学习社群引入学生一系列的合作学习活动中，使PBL延伸至网络虚拟空间，进一步丰富和发展了PBL教学模式的理论研究。它不仅增补了学习内容，使学生克服了教材和学科的局限;不仅延展了学习空间，使学生克服了课堂和学校的局限;不仅扩充了学习途径，使学生克服了书本和图书馆的局限，而且将大学阶段的学习转变为“时时学习”的终身学习;将作为学习工具的网络转变为“处处学习”的学习环境;最终将作为知识获取途径的学习本身转变为“人人皆学”的生活方式。

参考文献：

[1]吴兵，吴迪.医学英语教学中PBL教学模式的实践价值研究[J].林区教学，2020（2）：53-55.

[2]陈辰，王思茗.“互联网 + ”视域下 PBL 教学模式研究[J].西南科技大学学报：哲学社会科学版，2019（2）：89-94.

[3]赵文燕，田传进.“互联网+”时代下 PBL 教学模式及问题设计的原则[J]. 大学教育，2018（2）：46-48.

（责任编辑： 杜家和）