链式中介效应视角下大学生学习策略选择与学习倦怠关系现状分析

李兵，庹安写，李毅，万英，周惠玲，梁含雨，秦倩

摘  要：目的：探究学习策略、自我效能感、学习动机与大学生学习倦怠的关系及内在作用机制。方法：采取大学生学习策略量表、一般自我效能感量表、学习动机量表及学习倦怠量表对318名在校本科生开展问卷调查。结果：（1）学习倦怠（r=0.125）、自我效能感（r=0.486）、学习动机（r=0.670）与学习策略呈正相关（P值均<0.05）;自我效能感（r=0.414）与学习动机呈正相关（P<0.01）;自我效能感（r=0.225）与学习倦怠呈正相关（P<0.01）。（2）学习策略主要通过三种间接效应影响大学生的学习倦怠，分别为自我效能感的单独中介作用、学习动机的单独中介作用及二者的链式中介作用。结论：学习策略可分别通过自我效能感、学习动机的单独中介作用以及两者的链式中介作用间接影响大学生学习倦怠。

关键词：学习策略;学习动机;学习倦怠;自我效能感

中图分类号：G640 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）32-0076-04

Abstract： Objective： To explore the relationship between learning strategy， self-efficacy， learning motivation and college students' learning burnout and its internal mechanism. Methods： 318 undergraduates were investigated by using learning strategy scale， general self-efficacy scale， learning motivation scale and learning burnout scale. Results：（1）Learning burnout（r=0.125）， self-efficacy （r=0.486）， learning motivation（r=0.670） were positively correlated with learning strategies（all P<0.05）. Self-efficacy（r=0.414） was positively correlated with learning motivation（P<0.01）. Self-efficacy（r=0.225） was positively correlated with learning burnout（P<0.01）. （2） Learning strategies mainly influence college students' learning burnout through three indirect effects， which are the single mediating effect of self-efficacy， the single mediating effect of learning motivation， and the chain mediating effect of both. Conclusion： Learning strategies can indirectly affect college students' learning burnout through the single mediating effect of self-efficacy， learning motivation and the chain mediating effect of both.

Keywords： learning strategies; learning motivation; learning burnout; self-efficacy

在很长一段时间以来，教育者们围绕着“教会学生学习”这一重要主题，展开了许多研究，其中对学习策略问题格外关注。学习策略是指个体为了能高效学习， 而有意识制定的与学习活动有关的方案以及对学习活动进行调节控制的心智活动，包括学习活动中的程序、规则、方法以及方式[1]。多数学者发现学习策略是学生学习中极为重要的机制，对学生学习的各个方面产生直接影响，而且学生能否正确运用学习策略会对其学习成绩产生显著影响。合理科学的学习策略能够在一定程度上改善学生的学习态度和学习行为，且有助于提高学生的学习效率，从而进一步提升学生的学习成绩和知识水平。相反，不合理的学习策略则会对学生学习活动的完成质量和效率产生不良影响。认知心理学已充分证实掌握学习策略是衡量学生学会学习，学会思考的根本标志[2]。1981年，Pines等[3]最先展开学习倦怠的研究，结果显示，学习倦怠现象也发生在大学生群体中。到2005 年，国内学者连榕、杨丽娴等对“倦怠”的概念进行修改，指出“学习倦怠是指学生缺乏兴趣或动力，却又不得不为之时，对学习感到厌烦疲乏，沮丧和挫折的消极态度和一系列不适当的逃避学习的行为”[4]。學习倦怠作为现今大学生群体普遍存在的一种心理现象，引起广大学者关注。学业倦怠不仅会对学生的成绩产生严重的影响，而且还会导致个体出现心理问题，如抑郁、焦虑、躁狂等[5]。近年来，关于学习倦怠的实证研究逐渐增加，多数学者主要关注学习倦怠的测量与调查研究以及影响因素两方面。学习动机是指个体在学习活动中产生的，作为一种内部启动机制，能激发个体进行和维持学习活动，而且对个体的学习行为具有预测功能，其实质就是产生学习这一行为[6]。对于学生而言，学习动机不仅是促进学生全面、可持续发展的关键因素，而且还是深深地影响着学生的个性以及心理的健康发展。研究发现，具备高学习动机的学生能够以积极乐观的态度面对各种学习任务，即使遇到挫折和困难，也能进行自我调节，而不会出现诸如情绪低落、沮丧、玩世不恭等学习倦怠的症状。相反，低学习动机的学生，由于缺乏主动学习的意愿和行动，更倾向于逃避学习过程中遇到的困难，因而会表现出更多的学习倦怠症状[7]。由此可知，学习动机会对学生学习倦怠产生重要影响。自我效能感是指个体对自身在面临各种挑战时能否采取适应性的行为的知觉或信念，由美国心理学家Bandura提出，是社会认知理论中的核心概念[8-9]。如果个体自认为能处理好各种事情，其在生活中会更积极、更主动，而这种“能做什么”的认知可以反映出个体对环境的控制感。研究表明，自我效能感与学习倦怠呈负相关，即自我效能感越低的学生，越容易产生倦怠心理[10-11]。因此，重视学生自我效能感的培养，可作为学生应对学习倦怠的重要方式。

综上所述，本研究拟探讨学习策略“如何影响”大学生学习倦怠，并重点阐述自我效能感和学习动机在学习策略与大学生学习倦怠关系中的链式中介作用，为减缓大学生学习倦怠提供可行性建议。

一、对象与方法

（一）对象

随机选取贵州省3所高校的在校本科生为被试，获得有效问卷319份。其中，大一学生170人（53.3%），大二学生74人（23.2%），大三学生28人（8.8%），大四学生47人（14.7%）;男生142人（44.5%），女生177人（45.5%）;汉族199人（59.6%），少数民族120人（37.6%）。

（二）方法

1. 学习策略问卷

采用赵俊峰、杨易等修订的大学生学习策略问卷[12]，采用Likert5點量表形式评分。问卷由四个维度构成：认知策略、元认知策略、情感策略、资源管理策略，若某一维度上得分越高，说明这一维度所代表的特点越明显。本研究中该问卷α系数为0.96。

2. 学习倦怠问卷

采用连榕等修订的大学生学习倦怠问卷[4]，采用Likert5点量表形式评分。得分越高，表明学习倦怠的程度越高。本研究中该问卷α系数为0.79。

3. 一般自我效能感问卷

采用王才康等修订的大学生学习策略问卷[13]，采用Likert4点量表形式评分。得分越高，代表自我效能感水平越高。必须答齐全部题目，否则量表无效。本研究中该问卷α系数为0.87。

4. 学习动机问卷

采用田澜等修订的大学生学习动机问卷[14]，采用Liker4点量表形式评分。问卷由4个分量表组成：求知兴趣分量表、能力追求分量表、声誉获取分量表、利他取向分量表，得分越高，表明被试在相关方面的动机越强。本研究中该问卷α系数为0.91。

（三）统计分析

使用EpiData 3.1建立数据库，经逻辑核查后将数据导入SPSS25.0进行数据分析，定量资料服从正态用均值±标准差进行描述，对各变量进行Pearson相关分析，并使用Hayes（2012）编制的Process宏程序插件进行中介作用检验和Bootstrap分析，检验水准α=0.05。

二、结果

（一）共同方法偏差检验

采用Harman单因子检验共同方法偏差，将4个变量的所有项目做探索性因子分析。结果表明，未旋转的特征值大于1的因子有113个，第一个因子所解释的变异量为22.83%，小于40%的临界标准，说明本研究数据不存在共同方法偏差问题。

（二）大学生各变量的描述性统计及相关分析

学习策略与自我效能感、学习动机均呈正相关，自我效能感与学习动机呈正相关;学习策略、自我效能感、学习动机与学习倦怠均呈正相关（P值均<0.05）。详见表1和表2。

（三）链式中介模型分析

以学习策略为自变量，学习倦怠为因变量，自我效能感与学习动机为中介变量，在控制性别、年级、民族的条件下，进行链式中介模型分析。结果显示，学习策略对学习倦怠的总效应有统计学意义（β=0.56，P<0.01），纳入自我效能感与学习动机两个中介变量后，学习策略不仅能正向预测自我效能感（β=0.47，P<0.01），且能正向预测大学生学习动机（β=0.38，P<0.01），均有统计学意义;但学习策略对学习倦怠的直接效应无统计学意义（β=0.07，P=0.20）。自我效能感不仅能正向预测大学生学习动机（β=0.47，P<0.01），而且能够正向预测大学生学习倦怠（β=0.60，P<0.01），均有统计学意义;学习动机对学习倦怠的正向预测作用有统计学意义（β=0.36，P<0.01），详见表3。

自我效能感和学习动机的中介效应分析结果显示，Bootstrap95%置信区间都不包含0，说明自我效能感和学习动机在学习策略与学习倦怠之间的中介作用成立，总的中介效应值为0.35。自我效能感和学习动机的中介效应主要是通过三条路径来实现的，三条中介路径的间接效应占总效应的百分比分别为51.4%、31.4%、20.0%，详见图1和表4。

三、讨论

本研究通过构建链式中介模型，结果显示，学习策略可以通过自我效能感和学习动机的独立中介作用间接影响大学生学习倦怠。首先，自我效能感作为心理授权影响大学生学习倦怠的主要中介。一方面，学习策略与自我效能感呈正相关，这与以往研究结果相一致[15]，表明学生的学习策略水平越高，其对自身能力的感知就越深刻，也更易于增强自身自我效能感;另一方面，自我效能感对大学生学习倦怠存在负向影响，该结果与以往研究结果相符[16]，表明学习自我效能感越强的学生，学习倦怠情况越弱，反之，学生的学习自我效能感越弱，其学习倦怠情况越强。其次，研究发现学习策略还可通过学习动机对个体学习倦怠产生间接影响。一方面，学习策略能正向预测个体学习动机，个体采取的学习策略越合理，不仅有助于个体理解学习的意义，也有助于个体形成正确的学习动机;另一方面，学习动机能够正向预测学生的学习倦怠，这与以往研究结果相一致[17]。

另外，本研究还发现，学习策略还可以通过自我效能感和学习动机两者之间构成的链式中介影响学生学习倦怠。一方面，自我效能感高的大学生会对自身学习能力形成一个较高的定位，从而激发个体产生较高的学习动机，促使个体在处理日常工作时表现得积极主动，面对挑战性的学习任务时仍能敢于接受挑战，有助于学生以端正乐观的学习态度对待学习，进而可显著提升个体的学习动机;另一方面，自我效能感作为个体对自身能力的积极情绪体验，不仅能帮助个体在专注学习中不断磨练自己，而且还能帮助个体逐渐累加应对负面情绪的心理资源。自我效能感高的个体能够以乐观的心态和正确的学习态度去应对学习环境中的各种挑战，通过增强学生的心理韧性并以饱满的热情对待未来的学习发展，并帮助个体积累乐观、坚强等良好的心理资源，将有利于缓解学生的死亡焦虑。此外，学习动机作为个体学习倦怠的重要保护性因素。提升个体的学习动机水平，也能在一定程度上缓解个体的学习倦怠。因此，自我效能感和学习动机两者之间构成的链式中介也是学习策略影响大学生学习倦怠的重要桥梁。

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