课改二十年 小语人的守正出新

天津市滨海新区汉沽教育中心 张 丽

2001 年6 月《基础教育课程改革纲要(试行)》的印发，标志着新课程改革的启动，这一具有时代特征和现实意义的新教育革命，改变着教育教学样态，考验着教育者的智慧。同期的教育工作者都亲历着课改二十年的耕耘与成长。身为课改基地的小语人，应新课改之约，在继承和借鉴传统语文教育经验的精华基础上，守正出新，以宏观的三维目标、核心素养为引领，中观规划新格局、微观践行新理念，在落实立德树人这个总目标过程中，用自己的慧眼、慧心、慧脑在小语学科这个自留地里辛勤地耕耘，在新课改的大潮中不断前行。

一、宏观上以“三维目标、核心素养”为引领

课程标准是国家对课程教育的基本规范和质量要求，是教师理解和掌握课程本质、提升教育教学理论修养、有效实施新课程的重要途径与保证，是教育教学工作的基本依据。小语人认真学习语文课程标准，把静态的文本后面所蕴藏的深刻思考提炼出来，贯彻到语文教学工作的每一个细节处，并在实践的基础上不断地领会标准中所蕴藏的丰富思想，通过自己创造性的教学活动，实现标准所期望达到的目标。

2001 年，小语人在《义务教育语文课程标准》“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标引领下关注学习方式和学习能力，关注学生情感、态度与价值观等品质的发展。2011 年，在运用体验十年前“语文课标”的基础上，结合当时的实际及社会个体发展的需要，小语人从修订版“语文课标”中进一步明确了学习祖国语言文字的运用、培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力是本次语文课改的核心任务及目标。2016 年教育部出台《中国学生发展核心素养》提出了一个中心、三个方面、六大素养、十八个基本要点。纵览“课程标准双基1.0”到“三维目标2.0”再到“核心素养3.0”，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段，更是一次伟大的变革。核心素养3.0 是对三维目标的整合与提升，也是学科育人价值的集中体现。基于此，小语人开始以核心素养作为教学改革的引领性力量，充分发挥小语学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献。自国家教育部发布中国学生发展核心素养开始，每位小语人便从关注知识点的落实转向素养的养成，从关注“教什么”转向关注学生“学会什么”，从学科割裂转向学科统整……语文课堂也因时而动，致力于实现课堂的转变。把“核心素养”这一既是出发点和落脚点，也是理念的根和魂作为语文课改的主方向、主旋律，适时将小语学科核心素养三方面即“语言理解与运用”“思维训练与发展”“审美意识与感知”渗透进识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个领域的学习任务中，引导学生通过有效的语言实践活动，经过个体的理解与运用，最终达成提升学生语文素养目标。

二、中观上以“单元统整”规划新格局

有了“三维目标、核心素养”的宏观引领，那么如何建立与学科核心素养提升相契合的大语文学习策略？

众所周知，任何素养的培育都无法毕其功于一役，只能依靠学习者经由课程教学长期习得，日积月累，逐渐积淀。因此，小语人以务实之心开始重新审视自己的常态课，在每一节常态课中是否让学生真真切切地感受到学习语文的目的是提升、丰富他们的语文素养，能够解决生活中的问题。由此梳理出区域小语学科教学现状。其一，横向单元脱节。如五大学习任务领域中习作与阅读教学脱节，习作课只教习作，阅读课只教阅读，有相同要素的单元与单元间脱节。其二，纵向年段脱节。因为小学的任课教师一般都是一至二、三至四、五至六年级小循环，少有一二三、四五六年级中循环，这种安排势必导致教师们仅仅局限于所教这个学段的教材，只熟悉所教这个学段的教学内容，没有纵向上下年级的贯通，致使学生难以建构起一种序列化的、阶梯状螺旋上升的知识体系和技法技能。其三，课时设计只着眼于应试的某一个知识点，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，致使学生习得的只是些碎片化的知识、静止的知识。这种教学难以让核心素养的培育落地生根。此外，教学时既要凸显语文课程工具性与人文性统一的性质、学习语言文字运用的综合性，实践性课程这一特点，还要体现基础性；既要有语文味儿，还要有儿童味儿。基于以上原因，小语人以学科核心素养为统领，树立教学整体观，单从语文学科的横向各个板块、各个有关联的单元间的有机融合以及纵向一至六年级知识、能力、方法、习惯这些语文要素一以贯之的阶梯状系列化的承接，采取“单元统整”备课形式来提高站位，改变格局。于是区、校本教研必修课为通读一至六年级教材并熟悉各年级语文要素，连接知识点与学科核心素养，以整合之智进行“单元统整”教学，以此提高每一节常态课对于培育语文核心素养的贡献度，力争实现在素养目标对接。

“单元统整”简而言之就是从单元的目标出发，整体把握单元内有什么、怎么样、为什么，注重单元间的联结以及课例与课例的纵、横向联系，大体掌握每一项具体学习内容及承载的学习目标，利用好、整合好单元内各个分子，将单元内所有内容进行优化组合。组合时将单元语文要素作为教学构成中的一个点，这个点在结构中既承前也启后，与单元中其他点的组合发挥出超越自身的强大整体力量。这就有力印证了系统论所言：有结构的整体是大于部分之和的。

三、微观上以“要素落实”来践行

中观以“单元统整”规划新格局后，如何在每一节常态课中提高培育语文核心素养的贡献度？统编教科书为此提供了良好的土壤。

“立德树人”的改革从教科书开始，2017 年，9 月，全国小学和初中起始年级使用“部编本”教科书。2019 年，“部编本”覆盖了义务教育阶段所有年级。小语人在使用这套新鲜的、符合教学规律的教科书过程中切身感受到，它是落实新课标要求、提升学生语文素养的极佳载体。

首先，小语人研读了与统编新教材一起诞生的新名词——语文要素，这是统编教科书与以往教材不同的一个“亮点”，也是用好统编教科书的“指南”。例如，三到六年级逐级编排的四个策略单元——预测、提问、阅读要有一定的速度和有目的的阅读，这样重大的变化旨在为学生良好语文素养的形成和可持续发展奠定基础。接下来备课时努力将统编教科书提供的优质资源理解到位，综合利用课例，将其依据年级提升而设计阶梯式的目标要求落实到每一节常态课中，使其发挥最大的价值。

篇幅所限，接下来仅以二年级下册第六单元《古诗两首》中《晓出净慈寺送林子方》为例分享小语人如何在每一节常态课中实施“单元统整”落实要素。

“提取主要信息，概括主要内容”是这首诗所处单元的教学重点，也是语文要素之一。首先在解读时要弄清楚：1.单元与单元间语文要素联系。本单元要素“提取主要信息，概括主要内容”是在延续前面一下第二单元《吃水不忘挖井人》《我多想去看看》“能找出课文中的具体信息”及七、八单元《文具的家》《一分钟》《咕咚》《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》，“整合信息，做出推断”这些要求的基础上梯度呈现，是在阅读理解方面的进一步深化。2.课例与课例间的纵、横向联系。本组课文的后三篇《雷雨》《要是你在野外迷了路》和《太空生活趣事多》这三篇课例都可以依托课后练习引导学生从课文中提取相关信息，了解课文的内容，从而达成教学目标。而在古诗中培养提取信息的能力是一个难点，也是整个单元课例中的难点。基于此，需重点规划教学本诗通过怎样的层次落实单元语文要素。3.在这篇课例学习的基础上，下一篇或者拓展文本阅读时，单元语文要素落实的层次是怎样的？这就是所谓的教学时注意学生所学知识的衔接，关注其相关性，前勾后连，把课例与课例间的教学衔接成一个整体，给学生以层次感、系统感。4.在言语训练的表达过程中分享所要落实的语文要素，即分享自己提取的信息。这节课我们采用两种方式：一是借用学生初读古诗后自己提出的问题，在学生回答自己所提问题的同时进行提取信息的训练；二是联系“杨万里描写荷花同类题材的古诗《小池》《莲花》”进行对比发现。先引导学生抓相同字眼提取信息——三首诗中都有荷、莲，再分析信息——三首诗中都有对荷、莲的特点描写，然后利用文本信息做出判断和解释，从“荷”“莲”这两个重复的字眼中看出杨万里这三首诗描写的都是荷花，最后通过言语表达，运用三首诗中的相关语句分享自己从中提炼出的不同信息。这个过程中，既复习了旧诗，又拓展了新诗，既是言语的训练过程，又是思维发展即理解诗意、感悟诗情的过程；同时落实了利用文本信息做出判断和解释，又在言语训练的表达过程中分享自己提取的信息这一单元语文要素，可谓一石六鸟。这样的单元统整教学能使整个单元的教学形成一个序列化，给学生以层次感、系统感，且有助于学生思维的延续和认知能力的提升。在学生习得语言的同时，经过思维的延续与认知能力的提升，实现与核心素养总目标的有效对接。

课改之路道阻且长，小语人行走在语文教学的路上，守初心，担使命，且行且思，与时代同行，与素养共生。