小学英语课堂教-学-评一致的问题及其对策

李小田 刘小洁

摘 要 为了客观地审视区域“4+X”素养课堂是否实现教-学-评一致，设计课堂观察量表，从教学目标、评价任务、反馈、调整四个维度观察课堂，发现目标设定不精准，影响任务设计;任务目标未对接，影响目标落地;执行方式无广度，影响呈现结果;反馈与调整不到位，影响学习结果等问题，并提出相应的对策。

关键词 教-学-评 教学目标 评价任务

在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看做是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约、相互影响[1]。“4+X”素养课堂关于教学评价的考量指出教学质量评价务必要聚焦核心素养要素，并且保持教学评一致[2]。广东省广州市荔湾区域内初步进行了课堂教学实践与探索，为了客观地审视区域“4+X”素养课堂是否实现顶层设计中的教-学-评一致，设计课堂观察量表，从教-学-评一致的视角进行课堂观察，试图找出存在的问题并提出相应的对策。

一、课堂观察量表的设计

课程思维需要一致性地思考四个问题：从教师的视角看， “为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”;从学生的视角看，“我要到哪里去”“我怎样去、需要什么样的资源”“我真的到那里了吗”[3]。从这四个问题的顺序和内容可以看出，课程思维需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，课程思维的本质要求是教-学-评一致，而教-学-评一致的核心是评价任务。评价任务指向教学目标，贯穿教学、学习、评价全过程。课堂评价的最终目的在于促进学生学习，不仅仅局限于准确判断学生的学习程度和现有状态[4]，在教学实施的过程中教师还要根据学生的呈现结果进行反馈与调整。

基于课程思维的四个问题和评价的最终目的，将观察维度定为：教学目标-评价任务-反馈-调整。其中教学目标对应“为什么教/学”;针对教学目标设计对应的评价任务，明确评价任务的目标指向，评价任务包括任务内容、执行方式、呈现方式以及评估证据，任务内容和执行方式对应“教/学什么”和“怎么样教/学”，而呈现方式和评估证据对应的是“教/学到什么程度”;基于数据评估“教/学到什么程度”之后，教师要进行解释和反馈，甚至是进行下一步决策和调整，这对应的是观察量表中反馈、调整的维度。

课堂观察量表中的评价任务连接了其他三个观察维度，评价任务的指向是教学目标，评价任务呈现的结果是教师反馈与调整的基点。课堂教学中教师活动与学生参与是交互进行的，设计任务内容的主体是教师，执行任务和呈现任务的主体都是学生。评估证据则是学生呈现任务时所观察到的证据，可以是教师和观课者都可以观察到的，如表1评估证据中第1-6点;也可以是教师本人通过观察学生、和学生交流得到的数据，如表1中评估证据第7、8点。

二、小学英语课堂教-学-评一致存在的问题

从教学目标、评价任务、反馈、调节的维度观察课堂，存在的问题主要包括教学目标设定不精准，影响后续任务设计;任务内容未对接教学目标，影响目标落地;执行方式无广度，影响呈现结果;反馈与调整不到位，影响学习结果。

1.目标设定不精准，影响任务设计

教学目标是起点，没有精准的教学目标，就无法有效根据教学子目标设计评价任务，从课堂观察中发现教学子目标在条目的数量、描述的维度和表述的方式三方面存在一定问题。

从条目的数量来看，存在数量过多的问题。有的子目标高达10条，一节课40分钟要完成如此多的教学目标不切合教学实际，说明教师没有厘清各子目标之间的关联和层次，没有将目标进行有效整合。

从描述的维度来看，存在子目标之间无关联的问题。大部分教师使用了英语学科核心素养的四个维度来描述教学目标，包括语言能力目标、学习能力目标、思维品质目标、文化意识目标。个别老师甚至还停留在三维教学目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从这些维度描述目标，各子目标之间没有关联性和层次性，彼此之间是割裂的、断层的，可操作性不强。

从表述的方式来看，存在表述含糊、无法评估的问题。比如“养成正确的世界观”“培育跨文化意识”等表述宽泛、不具体。用“了解……”“感受……”这类动词描述的目标不具备可测量性。有些表述将目标与执行方式混淆，例如在教科版《英语》（三年级起点）五年级下册M4 Travel的拓展阅读课中设计如下教学目标“通过小组讨论，学生用英语进行沟通，提高学生合作学习的能力。”此處的合作学习更大程度上是执行方式，而不是本节课的教学目标，改成“学生以四人小组合作的方式，分享自己的旅游计划”，就能通过学生陈述旅游计划评估教学目标的达成度。

2.任务目标未对接，影响目标落地

教学子目标与评价任务应该彼此对接，但是有些课的评价任务没有目标指向，或者教学子目标没有对应的任务设计，最终导致有些任务无效、有些目标无法落地。

主要原因是教师没有教-学-评一致的课程思维，仍然停留在教学思维，即只有单一或点状的思考，没有一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。一些教师往往从评价任务的设计出发，没有从教学目标的设定出发，没有回归课程的起点问题“为什么教”，设计任务时没有思考“本节课的教学目标是什么”，以及“通过什么评价任务实现哪个子目标”的问题，最终出现目标没有任务对接、任务没有目标指向的错位现象。

另外，由于教学目标设定不精准，设定的教学目标在条目数量、描述维度、表述方式方面存在问题，导致教师无法有效设计评价任务对接教学目标。教师基于英语学科核心素养目标的四个维度或者从三维目标的三个维度设定教学目标，各子目标之间彼此割裂、没有逻辑，导致教师的视角是割裂的，再加上子目标条目数量多，教师在设计评价任务时难免顾此失彼，出现目标和任务未对接的现象。有的教学子目标虽然条目数量、描述维度没问题，但是表述含糊、不可测量，导致无法设计出能够对接目标的评价任务。

3.执行方式无广度，影响呈现结果

在设计评价任务时，教师关注更多的是任务内容的设计，对于任务的执行方式往往不够重视，而英语作为一门语言，交际的广度直接影响执行任务之后所呈现的结果。

任务的执行方式包括个人、对子、小组、全班，对子还有非固定的对子，小组还有组间合作。通过课堂观察，大部分教师虽然采用了个人、对子、小组、全班、全班-个人、个人-小组多种执行方式，具备一定的多样性和层次性，但是很少使用非固定的对子和组间合作，导致交际的广度不够。其中个人和全班的执行方式，学生和学生之间几乎不需要交流即可完成。对子是既有同伴交流又能高效参与的执行方式，但是对子一旦固化，学生就会倦怠，对子合作会流于形式，且对子的交际范围仅2人。即便有些课堂有小组合作，将交际的范围由2人上升到4人，但是小组合作的组织不够精细化，导致交际的效度不够。

如果没有设计好执行方式，再好的内容设计也不能够有效实施，生生之间的交际范围小，导致课堂缺少灵动，没有充分调动学生生成资源，影响执行任务所呈现出的结果。

4.反馈与调整不到位，影响学习结果

课堂评价的最终目的是基于学生的学习程度和现有状态，分析原因、反馈信息并调整提问方式、评价任务、教学目标。反馈、调整不到位则学生无法及时改进，影响最终的学习结果。

教师课堂评价用语通常局限于“Good”“Excellent”

“Good job”等较为贫乏的、笼统的、价值判断式的话语，但事实是指出学生具体的进步要比价值判断式的反馈更能激励学生。当学生的呈现结果未达到预期时，教师通常直接转移到下一位同学，不能马上根据学生呈现的结果分析判断学生可能存在的困难，调整自己下一步的教学行为。主要原因是教师过分关注教学流程和教学课件，教师的绝大部分精力被以下问题占据：“能否按时完成教学任务？”“课件接下来是什么？”“我该怎么过渡？”过分焦虑的情况下很难真正关注学生呈现的结果如何，更别说对学生的呈现结果进行及时反馈并调整教学行为。

教师应当把出错看作教学的重要契机，利用出错组织教学，形成扎实的学力[5]。教师不应该受制于课前的教学设计，既要有“设计”，更要有“生成”。

三、小学英语课堂实现教-学-评一致的对策

要真正实现教-学-评一致的课堂，教师首先要由教学思维进阶到课程思维，以教学目标为起点，指向教学目标逆向设计评价任务。评价任务中教师既要关注内容的设计，更要重视执行方式的设计，只有学生有效执行任务内容，才能有好的呈现结果，基于呈现结果，教师要给与适切的反馈甚至调整教学行为。

1.立足课程思维，明确教学目标

教师要立足课程思维，一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。目标的统领作用体现在教学目标将一节课的教学、学习、评价凝练成了几句话，说明了“教/学什么”“怎么教/学”“教/学到什么程度”这些根本问题。教师拟定教学目标时要基于学生情况和课程标准，运用“通过……，学生学会……”的句式表明在什么样的学习情景下运用什么样的学习工具和方法实现什么样的学习效果，厘清“以什么教学内容作为载体让学生学会什么”的设计思路。

教学目标的子目标不凝练、条目数量多会导致教师思路不清晰。子目标最好控制在3～4条，在子目标的统领下，教师设计多个评价任务实现一个子目标，体现出评价任务的关联性和递进性。

从表述方面来看描述主体应统一为学生，要用可测量的动词描述学习目标，如“谈论……”“复述……”“表达……”“比较……”“评价……”等。注意目标的描述要具体，不能用范围更广的词替代。例如“通过学习故事，认识到坚持做一件事就是胜利”与“通过学习故事养成正确的价值观”相比前者是具体的描述，后者是笼统的描述。

2.基于教学目标，逆向设计任务

教师应该转变教学思维，立足课程思维，以目标为统领，逆向设计评价任务，每一个教学子目标都有评价任务进行对接。逆向设计任务和美国教育家威金斯和麦克泰格提出的逆向教学设计的理念是一致的。课堂、单元和课程在逻辑上应从想要达到的学习结果导出，而不是从教师所擅长的教法、教材和活动导出[6]。

例如教科版五年级下册《英语》Unit 12 I know a short cut，其中一个子目标是“阅读文本，理解、区分文本中两条不同的路线”，基于子目标设计了评价任务“Read and mark”，其中子任务如下：

Step 1： Read and underline the two ways in the passage. Mark Plan A and Plan B.

Step 2： Read and mark the two pictures in the book， Plan A or Plan B？

Step 3： Mark the four steps of plan A in the text and then on the map.

Step 4： Mark the five steps of plan B in the text and then on the map.

學生要找到两条路线对应的文字并标注Plan A、Plan B，根据文字内容在对应图片标注Plan A、Plan B，将Plan A的文字分为4步并在图片标注相应步骤，将Plan B的文字分为5步并在图片标注相应步。教师将评价任务分成了4个子任务去实现，每一个子任务是下一步的铺垫，彼此紧密相连，并且难度递增。完成四个子任务后，学生的投影展示与教师课堂观察学生的书本标记就是评估证据，能证明学生理解、区分两条路线的程度。

3.组合执行方式，保障呈现结果

教师要有意识地组合执行方式，尤其是组合对子（固定）-对子（非固定），个人-小组（A）-小组（B），个人-小组（专家）-小组（基础）这些交际性强的方式，能有效增加学生交际的广度，提高任务完成的效度，保障执行任务后所呈现的结果。

对子合作要适当采用不固定的两两搭配，打破固定对子导致的课堂固化。小组合作也要进一步通过小组间传阅作品实现组间交流，或者通过小组（基础）-小组（专家）或者四人小组中一人留、三人走的小组合作形式实现多组交流，让生生之间有更多的碰撞，让课堂流动起来。

对子（固定）的交际范围是2人，对子（不固定）的交际范围一般多于2人，具体取决于学生个体完成任務的效率和教师给与的时间。4人小组的交际范围是4人，小组（A）-小组（B）的交际范围则是8人。拼图阅读充分体现出组合执行方式的价值，以4人小组开展的拼图阅读为例，执行组合是个人-小组（专家）-小组（基础），交际范围达到4*4即16人。

当然并不是说采用组合的方式就更好，个人、对子、全班的执行方式完成效率高、时间短，组合执行方式的优势是交际范围更广，任务执行更充分。选取什么执行方式取决于任务本身，随着评价任务由低阶到高阶发展，越到课堂的后面越需要组合执行方式帮助学生更好地完成任务。

4.基于呈现结果，反馈与调整教学

课堂评价的目的是为了帮助教师及时向学生反馈信息、调整教学行为。反馈和调整是教师外显的行为，解释是教师内在的心理过程，也是反馈与调整的起点。学生的生成是无法全部预设的，学生的呈现结果符合预期，则说明目标达成度高，教师要具体反馈学生哪些地方做的好，不要只是给出“Great！”之类的价值判断。当学生出错时，教师应该抓住这个契机，利用出错进行教学，此时的反馈与调整对于教师来说具有挑战性，也就是常说的“教育机智”。

例如英语时态教学中，某题本应该用动词三单形式，学生错用动词ing形式，基于学习结果，教师从时态的逻辑线提问：1.“这句话的时间标志词是什么？”;2.“标志词说明这句话是什么时态？”;3.“这个时态的结构是什么？”;4.“这句话的主语是什么？该用动词原形还是三单形式？”;5.“这个动词的三单形式该怎么变？”这些环环相扣的子问题形成了问题链，引导全班学生解析题目。如果学生错用动词原形，教师则可以直接跳到第四个问题，提问问题4、5即可。这就是基于学生学习结果进行适切的教学反馈。如果教师从课堂观察来看，这种错误较为普遍则教师可能要改变课前的设计，调整下一步教学。

只有合理解释学生呈现的结果，才能有效地反馈与调整。教师要将评价任务看做是要解决的一个大问题，要明晰学生在哪个子问题偏离路线，从这个子问题出发，在全班同学的共同参与下，通过导问的方式逐步将学生拉回轨道，实现利用出错教学。

教-学-评一致是课程思维的本质要求，也是评价领域范式转型的必然。“4+X”素养课堂离教-学-评一致仍存在一定差距，要立足于课程思维设定精准、可评估的教学目标，基于教学目标设计对应的评价任务，适当组合执行任务方式，保障呈现的结果，在课堂实施过程中基于呈现出的结果适切地反馈与调整，通过评价促进学习，实现教-学-评一体化。

参考文献

[1][3] 崔允漷，夏雪梅. “教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（01）：4-6.

[2] 余仁生.基于“立德树人”的“4+X”素养课堂新样态建设——从学校课堂教学区域研究视角[J].现代教育，2020（03）：8-11.

[4] 杨向东.促进学习的课堂评价设计与使用[J].基础教育课程，2010（06）：62-64.

[5] 钟启泉.课堂评价的挑战[J]. 全球教育展望，2012（01）：10-16.

[6] 威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第2版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2017：14.

[责任编辑：郭振玲]