把握古典诗文特质强化教学“三味进阶”

蒋莉

[摘    要]古典诗文的教学重在提升学生诵读的兴趣、增加积累，强化体验和领悟。内在的意境是古诗文文体的特点把握的核心，因此，教师要依循学生解读古诗文的一般规律，将感受意蕴、体悟文化作为教学的侧重点，进而提升学生阅读古诗文的情趣，实现古诗文教学的“三味进阶”。本文提出要基于学情定位，朗读中凸显古诗文的“文字味”;推动整合对比，体悟中凸显古诗文的“文化味”;借助多维活动，记诵中凸显古诗文的“情趣味”。

[关键词]古典诗文;三味进阶;学情定位;多维活动

语文统编版教材作为学生母语学习的重要载体，编选了120多篇古典诗文，占据了课文总数的约30%。2011版《语文课程标准》明确指出：古典诗文的教学重在提升学生诵读的兴趣、增加积累，强化体验和领悟。内在的意境是古诗文文体特点把握的核心，因此，教师要依循学生解读古诗文的一般规律，将感受意蕴、体悟文化作为教学的侧重点，进而提升学生阅读古诗文的情趣，实现古诗文教学的“三味进阶”。

一、基于学情定位，朗读中凸显古诗文的“文字味”

古典诗文在语言表达和语法规范上，与当前的语言习惯有着较大的距离。单凭教师的纯粹讲解，学生无法真正体悟其中所表达的意蕴，因此，借助多维形式的朗读，一方面历练朗读的节奏、语气、技巧;另一方面借机深入把握古诗文的内容，体悟其内在意蕴，从而读出古诗文独有的味道。

首先，教师引领学生“不求甚解”地朗读。对于小学生而言，理解古诗文确实具有一定障碍，但教师不能将教学停留在个别字眼的深挖细究上，而要根据汉语“只可意会，不可言传”的特点，借助不求甚解的朗读方式，引领学生从整体上把握文本的内在价值。以统编版第一篇小古文《司马光》的教学为例，教师可以依循学生内在的认知规律，设置朗读三步曲：第一步，朗读正确，充分关注三年级学生易错的读音，比如“庭”“迸”，并在指导朗读的过程中，借助注释，理解这些生字词的含义;第二步，朗读通顺。由于学生首次接触小古文，教师可以充分发挥自身示范引领的作用，采用领读的方式，让学生逐步认识到在“群儿”“一儿”“众”等表示人物的词语后面需要停顿，并借助教材中设置的插图，相机理解“足跌”“没水中”的动作状態。在学生做到正确、通顺的基础上，教师可以组织学生进行全篇朗读，并依托基本的生活经验，读好“光持石击瓮破之”一句中表示连续性动作的词语。在整个教学指导过程中，学生不仅消除了认知的障碍，更积累了语句停顿的相关方法，同时借助注释和插图，对文本的内容又形成了相应的理解，真正将整体感知的朗读落到了实处。

其次，教师让学生在联系中进行揣摩。基于学生现有的认知经验，他们对于古典诗文的理解，并不是完全停留在一无所知的状态。教师可以紧扣学生原始的认知经验，指导学生一边朗读，一边揣摩语言表达的意思，并对古诗文内在的信息和情感进行相应的联想。以统编版四年级上册《出塞》这首古诗为例，这个单元所设置的语文要素是：关注主要人物和事件，把握主要内容。教师就可以紧扣诗歌所呈现出来的文字信息引导学生进行思考：诗歌中主要描写的是哪一类人？这些人在干些什么？学生基于文字信息，对未曾进行深入理解的内容进行了适度的推测、揣摩和联想。此时，教师再根据学生所反馈的内容，及时捕捉他们在认知上的缺陷，相机提供匹配的资源和必要的讲解：一方面验证学生对诗歌的理解，另一方面丰盈学生对诗歌的深入理解。同时，对其理解存在的漏洞进行查漏补缺，进而通过朗读的方式将自身的理解与教师的拓展进行有效整合，从而让学生经历猜测、验证到融合的思维过程。

教师以学生原始的认知经验为基础，积极推动学生进行相应推测，从而更好地落实文本的内在价值。

二、推动整合对比，体悟中凸显古诗文的“文化味”

首先，语文核心素养包含了“文化的传承与理解”这一维度。教师要拓展自身教学的视野，以现实的眼光和历史的视角双重维度，带领学生去理解和审视统编本教材当中的古典诗文。古典诗文中所蕴藏的中国优秀传统文化资源丰富，使中华民族优秀传统文化在不断发展和进阶过程中涌现出大量含有丰富意蕴的独特符号。对于统编版小学阶段的古诗文教学，不宜对文化意象展开过于深刻的探究，但也绝不能停留在理解字面意思层面，教师要在充分理解文本大意的基础上，引导学生逐步关注诗文所蕴藏的独特情感，并关联情感与诗歌中的事物所存在的紧密联系，洞察并提炼出这些事物所承载的意象内涵，从而对诗歌中的意象形成初步的感知体验。以教学统编版教材五年级下册中《村晚》为例，教师引导学生基于原始经验和编者所提供的注释，自主性理解了诗歌的大意，并充分认识到这首诗主要展现了乡村傍晚的闲适景色和牧童天真可爱的形象。很多学生在解读这首古诗时，常常将其误认为是一首写景诗，这种误解降低了诗歌中牧童形象在诗歌中的整体地位，错误地将诗人刻画的牧童形象理解成衬托乡村景色优美的基石。事实上，形成这种本末倒置的解读，其根本性原因就在于学生并没有真正敏锐地捕捉到牧童是这首诗当中最为核心的意象元素，诗中所描写的自然景观，都是为了牧童骑黄牛出场营造的浓郁情境氛围。因此，教师就需要将教学的着力点，聚焦在诗歌的后两句，并相继拓展诗人吕岩所写的牧童，将“牧童归去横牛背”与“不脱蓑衣卧月明”两句诗进行整合，引导学生在深入感知的过程中，对比两首诗中牧童所呈现出来的形象异同点，并相机延伸到老牛、黄昏、落日、斜阳等典型的意象元素，帮助学生构建出最为浓郁而深刻的文化。

其次，学生可以通过多维度的类比阅读来理解古诗文。传统教学中学生对于古诗文的解读，常常会陷入机械分析和烦琐解读的尴尬之中。要想突破这一教学的泥淖，教师可以尝试运用类比同等的方法，将具有共同主题或者同一创作风格的作品聚合起来，在广泛联系和深入对比的过程中，实现对古诗文意境的内在感知，在潜移默化的过程中，领悟诗文所传递的情感，体悟诗歌中人文思想的熏陶。以教学统编版教材中陆游的《示儿》这首诗为例，作者以一个“悲”字支撑起整首诗的创作，表达了自己在弥留之际，未能看见朝廷收复失地而悲怆的情怀。那这种认知和情感诗人是怎样传递出来的呢？基于七言绝句的文体特征，很多学生其实并没有能够真正习得七言绝句的表达密码。为此，教师就可以相继拓展：杜甫的《闻官军收河南河北》，借助收复失地之后的痛快淋漓来表现，而陆游的《示儿》则是借助失地未能收复的悲怆凸显其爱国之情。而在具体表达手法上，《闻官军收河南河北》是七言律诗，篇幅较长，因此着重展现人物的动作、神态等细节来展现痛快之情;而陆游的《示儿》是一篇七言绝句，篇幅相对较小，则是借助典型的创作情境和氛围营造，从而将内心的悲怆之情和盘托出。

在这样的阅读过程中，教师引领学生在文本资源的碰撞交融，逐步走进了诗歌的内核，走进了诗人的内心，从而探寻了蕴藏在字里行间的诗情。

三、借助多维活动，记诵中凸显古诗文的“情趣味”

对于统编版教材中古典诗词和浅显的文言文，教学所要重点关注的不仅仅在于理解和感知，还要组织学生进行有效的记诵和语言材料的积累。要想达成这一目标，在充分引导学生感受文化和意蕴的基础上，将古诗文所蕴藏其中的独特情趣展现出来：一方面，读出古诗文内在的情感和意志，让学生能够有滋有味地朗读古诗文，另一方面，读出自己独特的感知体验和丰富感受，在朗读中做到有情有义。

对于古诗文的诵读与积累，教师不宜直接生硬地要求学生进行背诵，否则古诗文的教学就会进入机械而生硬的泥淖，不但不能起到预期的教学效果，甚至会触发学生的逆反心理，从而形成得不偿失的后果。首先，教师可以在课堂教学环节进行多种形式的反复朗读，避免将背诵作为机械的任务，让学生在熟读之中自然成诵，激发学生对古诗文学习的热情;其次，在课余时间，教师可以将古诗文的记诵，与学校所开展的各种艺术类、体育类活动进行有效整合，比如不同的节日，创设不同主题的古诗文活动，精选经典的古诗词，设置剧本创编课、诗词感悟、戏剧表演等形式，将剧本创作、舞台体验等多种形式引入到学生的学习生活中，并与古诗文的记诵进行有效链接，让学生在每一次参与活动中，都能够入情入境地进行诵读、感知与创作，从而在古诗文的学习中留下有滋有味的痕迹。

古诗文教学切不可陷入机械声音的训练泥淖，而需要在“三味进阶”的教学体系下，走出烦琐分析的禁锢，建构出层次鲜明、形式多样的朗读，引领学生在朗读中感知意蕴、品味文化、体悟情趣，从而真正地汲取古诗文内在的文化精髓，促进学生语文核心素养的高效发展。

参考文献：

[1]杨翠娟.教育审美化背景下小学古典诗歌美育调研[J].宁波教育学院学报，2020（02）：130-133.

[2]袁彩梅.阅读经典 浸润人生[J].新作文（语文教学研究），2017（07）：21.

（责任编辑：姜波）