分层理念下的高中英语语篇阅读教学策略

毕紫宸

摘要：根据英语学习活动观的要求，在高中英语语篇教学中，教师应采取相关策略引导学生融入特定的语篇主题情境中，激活学生的背景知识。语篇阅读前的这种思维建设活动，能够帮助学生做好走进语篇的准备，对学生高效地完成后续的语篇解读活动具有重要意义。因此，在高中英语语篇教学阅读前这一环节，教师可以设计分层教学活动。

关键词：高中英语;语篇阅读;课堂教学

引言：旧的《英语课程标准》以全面发展学生的综合语言运用能力为课程目标，强调教师在教学过程中关注学生的语言运用，并着重提升学生的语言能力。而新的《英语课程标准》提出了“英语学科核心素养”这一重要概念，并且构建了以语言能力为学科基础、以学习能力为发展条件、以思维品质为心智特征、以文化意识为价值取向的核心素养体系。本文主要探讨的是核心素养下的高中英语语篇教学中的活动设计

一、核心素养下的高中英语语篇阅读中的教学活动设计

教师在进行高中英语语篇阅读教学活动的设计时，不仅要为学生设计一些外显的言语行为类活动，还要为他们设计一些内在的思维和文化认知方面的学习活动，让学生在深度学习中培养高阶思维，由理解走向运用和创新。因此，在英语语篇教学阅读中这一环节，教师可以设计以下三个层次的阅读活动。

第一个层次，教师可以要求学生认真阅读文本标题，并通过文本标题去猜测文本的中心大意。在学生猜测的基础上，教师再组织学生快速浏览全文，对自己猜测的结果进行验证。这样的活动设计主要是为了促进学生逻辑思维能力的发展，同时也有利于帮助学生运用自己的认知从文本中提取主要信息。学习理解层面是对文本的初步解读，是主题意义探究的初步阶段。在这一阶段，教师要引导学生通过对语言的观察和注意，获取对文本基本信息的掌握，提高对文本的研读兴趣，弄清楚发生了什么事情，进而为探究主题意义奠定基础。该过程的学习可以分两步进行。一是对语言知识本身的观察和理解，包括对语音、词法、语法等知识的观察和总结。教师对这些知识的讲解不能依赖于死板的规则解释和灌输，而应该引导学生通过观察，发现规律，进而掌握本质。如单词的学习，要引导学生观察前缀、后缀、词根，注意单词与上下文的呼应关系，从单词本身构成和单词在语篇中的作用两个方面建构对单词意义的理解。而语法的学习要避免对语法规则的死记硬背，要通过观察目标语法点，在语料中概括、归纳语法规则。二是在解决了基本语言障碍之后要对信息进行获取、梳理、概括和整合，这也是一个对表层信息进行识别和归纳的过程。教师在这一过程中要引导学生对细节信息进行归纳和整理，而不仅仅是对信息点的简单罗列。归纳和整理是一个注重整体、避免碎片化学习、引导学生进行有效知识建构的过程。在这一过程中，教师不应该提问过多细节性问题，否则容易导致学生过多关注细节，忽视整体，而应该引导学生对细节信息进行归纳和提炼。

第二个层次，教师要提出不同的阅读问题，要求学生带着这些问题去研读文本，并开展基于文本的探究活动。这样的活动设计是为了使学生结合逻辑性思维方法进一步梳理文本中的细节信息。同时，学生在梳理细节信息的基础上，需要进一步对文本中的关键信息进行概括和整合。另外，学生在对文本进行研读的基础上，需要展开后续的探究性活动。探究性活动的设计能够促进学生利用工具书及通过与他人合作交流的方式，来解决阅读中的问题。这样，在英语阅读课堂上，学生就不只是获得简单的英语阅读方面的知识，还能够加强他们在英语阅读思维方面的训练。而在英语阅读思维方面的训练又能够进一步促进学生对文本中信息的理解、分析、探究、论证、评价等，从而形成一个良性的循环。

第三个层次，教师要指导学生再次研读文本，概括全文的主要内容，提炼中心思想，理解并表达作者的写作意图，并在小组内和班级中分享自己的观点。这一环节的活动设计是为了使学生结合文本主题，对文本的中心思想进行概括、阐释、判断，从而进一步发展批判性思维。

二、核心素养下的高中英语语篇阅读后的教学活动设计

为了强化学生在文本阅读过程中对知识的理解和运用，促进学生学习能力的全面提高，在英语语篇教学阅读后这一环节，教师可以设计以下两个层次的教学活动。第一个层次的教学活动为词语的练习活动。即结合文本中的有关信息和重点英语词汇，教师可为学生设计填空类练习或完成句子的练习，通过这类练习活动促进学生对文本中有关知识的理解和内化。在第二个层次的活动中，教师应引导学生对文本的内容进行进一步的反思或批判。比如，学生可以反思或批判文本中作者提到的观点，可以对文本的特點进行总结，可以对文本反映出的文化知识进行提炼，可以对自己在文本阅读过程中运用的阅读策略进行总结和探究等。这样的活动有利于提升学生的学习能力，促进学生批判性思维能力的发展。应用实践层面注重对语篇的深入解读，包括对语篇知识的描述与阐释、分析与判断、内化与运用。

描述与阐释、分析与判断是在了解、概括文本内容的基础之上，深入分析文本中人物和事件之间的相互关系、相互影响，并能够用目标语表达出这种内在的关系，从而形成知识的内化和运用，同时提升对文本的内涵理解，实现指向文本核心、启发深度思考、探究隐含意义的目的。在这一层面，教师的问题设置应超越对文本信息的概括总结，注重文本内在逻辑关系的分析和学生思维品质的训练提升。迁移创新强调的是依据推理得出合乎规律的结论、基于已知信息提出新的解决方案和令人信服的个人见解，具体包括推理论证、创造想象和批判评价三个能力分项要素。推理判断指的是能整合语言材料中的线索、逻辑、因果关系等信息。推导出未知信息。如根据上下文推测词义，根据文章标题推测主旨，根据已知信息合理推断人物关系、事件的后续发展、作者的情感态度等，并用英语表达。创造想象指的是能基于已知信息发挥想象，衍生丰富、多样的创意，如创编对话、提出新的解决方案、为开放式故事续写结局等。教师可设置以下问题培养学生的创造想象能力：If we planted more flowers and trees in the city and make the buildings more attractive，more people would be inclined to keep the city clean. Do you agree or not？（发挥想象，提出新的解决方案） How do you try to keep your dormitory or campus clean and attractive？（发挥想象，提出新的解决方案） Do you think the other taxi drivers will also follow Jack and try to keep their cabs clean？（基于已知信息发挥想象）。

结论：总之，在进行高中英语语篇教学的活动设计时，教师应基于英语学科核心素养的四个维度，关注学生在语篇学习过程中的语言能力、学习能力、思维品质和文化意识的发展，以促进学生核心素养的全面提升。

参考文献：

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