高中地理微主题教学中的情境结构化模式建构对策探究

摘 要：培养学生学科核心素养和高考试题的主要载体均为情境，课堂教学受时间和场地等的限制，学生不可能体验各种情境。以微主题探究为背景的高中地理教学，通过建构复杂程度不一的情境结构化模式和设计不同内容的课外学生活动，推动学生知识和思维结构化形成，从而达到使学生能体验不同地理情境和提高地理学科核心素养的目标。

关键词：高中地理;微主题教学;情境结构化

随着新一轮基础教育深化改革，《普通高中地理課程标准》（2017版）和《中国高考评价体系》（2019版）明确要将学生“放”到情境中，增强学生分析和解决问题的能力。这里的情境是指学生熟悉的、与生产和生活实际密切联系的地理事物、现象和问题，或者是地理学科最新的研究成果。

培养学科核心素养最理想状况就是让学生积累足够多的情境经验，以便把不同的思维方式迁移到可能遇到的生活情境中。现实中生活情境是多样的、无法穷尽的，更不可预知，学生在课堂中不可能体验各种情境，教学情境不可能覆盖所有的生活情境，这就需要对教学情境进行结构化的安排，让学生在结构化的教学情境中逐渐形成结构化的思维方式和行为方式。鉴于此，文章拟从“情境结构化”的概念、理论基础、建构原则着手，探究情境结构化建构模式，并将其应用于教学实践。

一、 情境结构化的建构原则

（一）情境结构化的基本特征

情境结构化是教师根据教学内容和学生学习的实际能力，以及学生要完成的不同问题或学科任务，对真实生活情境，保留其关键性的事实与特征，然后进行恰当的删减调整，创设解题信息充分的问题背景。

情境按知识应用和产生方式的不同可分为“生活实践情境”和“学习探索情境”。按情境的复杂程度可分为四层：第一层是简单的情境活动，第二层是结构化的简单情境活动。这两类情境活动，可测评出的是学生基本的知识和能力水平。第三层是复杂的情境活动，第四层是未结构化的复杂情境活动。这两类情境活动涉及的题材更多更广主要考查学生面对复杂问题综合运用知识的能力水平，评价其价值取向及测评其学科素养水平。

（二）情境结构化的原则

1. 以课标为本

依据《高中地理课程标准》（2017版），不同考核标准，情境结构化程度不同。合格性考试是简单的结构化情境，其素材需要是基础的和典型的。选拔性考试则要求学生在复杂、新颖的真实情境下综合运用学科知识，完成相应学科任务。

2. 以学科任务和内容为引

①情境要与学科任务相匹配。当测量较低水平的学科核心素养时，提供的情境脉络要清晰、明确，条件与学科任务的对应性要强。当测量学生更高水平的学科素养时，情境结构化程度创设要较低，把结构和逻辑隐藏在情境背后，乃至创设复杂的结构不良的情境，与学科任务的对应性要模糊，要求学生通过深化理解才能理出其与学科任务的内在对应性。②情境要与学科内容相匹配。情境结构化创设要对现有的教材进行解构和重构，课外素材选择学生熟悉的地理事物、现象和问题，要适当引入地理学科最新的研究成果，同时要注重学习内容的基础性、经典性和鲜活性。

（三）以情境为实

情境要真实客观、开放、鲜活，要体现整体性，要有时序性，要通俗化。情境要真实生活情境，材料加工要注重“鲜活”，要体现一堂课只有一个主题，同时要考虑思维的连续性及全局性，在解决情境结构化引发连续问题情境过程中不断激发新的问题，形成持续的情境域。如新授课的问题切口宜小不宜大，单元小结与复习课问题切入宜大宜扩散，梯度上问题设计先易后难，选择问题的张力自如、适度。情境语言尽量使用非学科化语言，让学生通过情境思考转换或“翻译”成专业的学科语言。

（四）情境结构化的模式

根据《高中地理课程标准》（2017版）地理学业质量水平分级对情境结构化的不同要求，情境由简单到复杂程度，分为简单、熟悉的情境（结构化程度最高，与学科任务对应性强）——给定的简单地理事项（结构化程度较高，与学科任务对应性较强）——给定的复杂地理事象（结构化程度较低，与学科任务对应性较低）——现实中的区域情境（结构化程度不良，与学科任务对应性模糊）。

根据情境结构化的原则和复杂程度分类，衍生出情境结构化的两种基本模式，一种是基于同一案例真实情境的不同删减调整素材内容来达到情境结构化目标;另一种是基于不同案例不同复杂程度的真实情境来达到情境结构化目标。如图1和图2：

三、 情境结构化的微主题探究实践

文章依据高中地理选择性必修课程要求和结合高考常考点，以微主题《大气受热过程——原理应用》作为情境结构化模式实践探究的案例，拟通过课前预习、课堂探究和课后巩固三大教学环节创设不同复杂程度的情境，训练学生通过自主、合作和探究的学习方式，加强有效信息获取，归纳与演绎，分析与综合、逻辑推理等能力，形成地理思维结构化学习习惯，最终提升地理学科核心素养水平。

（一）目标导学，素养提升

教学目标是一切教学行为的最终取舍依据，是导学、导教、导测评的根本，是学生学习目标达成度的标准。按照地理学科的特点，结合学生现实的认知学习能力，确定学习大方向，为提升学生必备知识和学科核心素养。

大气受热过程这一内容的课标要求可追溯到地理1的“1.6运用示意图（图3），说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象”。根据课标要求，本节课尝试从不同复杂程度的情境设置入手，设置以下具体的必备知识和学科核心素养目标。

1. 必备知识

①大气受热过程原理;②大气削弱作用;③大气保温作用

2. 关键能力（学科核心素养）

①能根据文字、区域简图等素材，认识区域的自然和人文地理环境特征。（区域认知）

②结合实际生产生活情境，理解不同的地理环境要素变化与大气受热过程的关系。（综合思维）

③结合大气受热过程原理，指导日常生产生活实践，树立人地协调发展观。（地理实践力、人地协调观）

（二）课程安排，入境入实，时序有效

微主题《大气受热过程——原理应用》从课前、课堂、课后上整体布局情境结构化，在每教学环节内部情境创设都由简单到复杂，结构化程度由高到低，蕴藏的逻辑性由显到隐，学科对应性由强到弱，层层深入，环环相扣，形成一系列的情境域，引导学生层层深入分析，深化思维，由“真问题”引发“真学习”，由“真学习”探究“真问题”，让学生在真实的情境中实现问题的解决，体现较强的地理实践力。

（三）课堂情理兼备，结构鲜明

（四）多元评价，思维相促

《高中地理课程标准》（2017版）提出要在地理情境中强化思维训练，要将过程性评价与终结性评价相结合，尝试日常教学和评价更多地运用学生思维结构评价和表现性评价。因此，在地理教学过程中，要重视对学生进行多元评价。通过对课前简单的结构化情境的学科任务自主完成状况评价学生预习的单点结构、多点结构的思维情况和学科知识原理;通过课堂学生合作探究完成复杂结构化和未结构化的情境和开放性问题，评价学生应用知识、交流合作能力以及关联结构和拓展抽象结构的思维活动状况;通过课后学生自主探究完成复杂程度不一的情境学科任务，评價学生的问题解决能力和思维能力，实现一系列的过程性评价。采用练习和测试进行终结性评价。课前，通过学案提供明确的预习任务，观察学生的预习完成状况进行自评、师生互评;通过课堂上学生参与合作探究，生生互评，师生互评;通过课后练习巩固、提升，进行终结性评价;让多元化评价过程中，促进思维结构化的培养与提升。如：在《大气受热过程——原理应用》微主题学习中，还可以通过完成测试题对学生进行终结性评价;通过提供“温室效应”案例进一步拓展大气受热过程原理应用、创新，促进逻辑思维和创新思维发展，从而对学生进行过程性评价与终结性评价。

四、 情境结构化模式实践的思考

（一）情境结构化的知识解构能力培养

情境结构化简单创设时，解题的充分条件信息明显、清晰，但当情境复杂结构化或不良结构时，要有效解构知识，需要引导学生在平时养成阅读划关键词，获取有效信息，进行分析、归纳、推理。

（二）情境结构化要有效结合学科对应性

情境结构化复杂程度不一，学科对应性也有明显差异。当情境复杂或不良结构化时，与学科对应性不强，如何准确定位其相关知识的原理和规律，找出学科的对应性，则需要学生平时建构一个较为完善的知识体系，并具有较强的逻辑分析及推理能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]杨倩，王公月.促进地理知识结构化的教学路径探索[J].地理教学，2019（20）：39-42.

作者简介：许淑霞，广东省广州市，广州市禺山高级中学。