核心素养下小学语文高阶阅读教学策略

王树聪

摘 要：新课程背景下，在小学语文阅读教学中，关注学生的“分析与整合”“批判与评价”“迁移与创造”能力，是培养小学高阶阅读能力的重要路径，也是落实小学生语文核心素养的内在要求。但在具体的小学语文阅读教学中，受到传统教学理念和模式的制约，致使小学语文高阶阅读教学效果不佳，难以真正落实语文核心素养下的教学目标。本文以此为研究切入点，针对核心素养下小学语文高阶阅读教学现状进行了简要分析，并提出了针对性的改进策略。

关键词：核心素养;小学语文;高阶阅读;教学路径

中图分类号：G62          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2022）02-0147-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.02.073

培养小学生的语文阅读能力，是核心素养下小学语文教学的重难点。具体来说，语文阅读能力就是以阅读知识、阅读技能作为基础，并在此基础上经过不断实践、发展、完善的一种行为过程。国内学者在关于“阅读能力”研究中，将其划分为信息提取、分析推理、整合诠释、反思和评价、产生创意五个层次。其中，分析、整合、反思和创意这四个层次涉及思维层面，属于高阶阅读能力。因此，结合核心素养下小学语文阅读教学目标，我们将学生在阅读过程中的“分析与整合”“批判与评价”“迁移与创造”能力视作小学语文高阶阅读能力。

一、核心素养下小学语文高阶阅读教学现状分析

就现阶段的小学语文阅读教学现状来说，受到传统阅读教学理念和模式的制约，依然停留在“表层”上，忽视了小学生高阶阅读能力的培养。具体来说，集中体现在以下几个方面。

（一）认识浅显，对高阶阅读认识不够

从语文学科性质来说，思维与语言相辅相成，语言是思维的载体，思维无法脱离语言而单独存在。同时，思维也是语言的内在工具，是语文学科的本质反应。尤其是在语文核心素养背景下，要求教师应关注“分析与整合”“批判与评价”“迁移与创造”能力的培养，积极开展高阶阅读教学。但就当前小学语文阅读教学实践来说，受到应试阅读教学理念的束缚，小学语文阅读教学中呈现出明显的“考试导向性”，没有正视“思维”在阅读教学中的地位。

在这种阅读教学理念下，教师基本上都是遵循传统的阅读教学流程，带领学生围绕阅读文本展开阅读，分析文本中的内容、情感等，最终完成既定的阅读练习。这种阅读教学模式呈现出明显低阶化，难以在阅读中发展学生的高阶思维能力。另外，由于教师对高阶阅读认识不够，致使其在具体的阅读教学中，没有很好把握课堂阅读，忽视了引导学生思考、探究文本的过程，致使教学中出现了“思维替代”现象，难以落实语文核心素养下的教学目标。

（二）阅读教学设计忽视了“过程与方法”

有效的高阶阅读教学来源于高质量的教学设计，新课程背景和语文核心素养下，为了促进学生思维品质的发展，促使学生在阅读过程中实现“分析、整合、批判、迁移、创新”等多种思维能力的发展，教师在进行阅读教学设计时，必须要关注三维目标中的“过程与方法”，引导学生在这一阅读目标训练中促进思维能力的发展。

在具体的阅读教学实践中，虽然教师已经意识到“过程与方法”在高阶阅读中的重要性，但对于在教学中的实现还存在较大的问题，致使这一阅读目标流于形式，制约了高阶阅读的展开。如在进行具体的文本阅读教学中，教师虽然设计了“过程与方法”阅读目标，但是在具体阅读教学中，由于教师并未系统地对文本内部的逻辑进行深入地解析，没有采用合适的手段，对学生阅读中的思维能力展开训练，致使学生的阅读尚且停留在浅层[1]。

（三）问题设置无法促进高阶思维发展

“学起于思，思起于疑，疑解于问”，问题是思维的开端，是培养和发展学生思维品质的重要途径。这就要求教師在开展高阶阅读教学时，应灵活借助问题教学方法，通过课堂提问、设置疑问悬念等，潜移默化训练学生的思维。但在实际阅读教学中，问题教学还存在明显的形式化现象，看起来煞有介事，但难以达到真正的目的，无法促使学生的思维发展。导致这一结果的主要原因，就是问题设置不够科学，难以促进思维的发展。

例如，在《第一次抱母亲》的阅读教学中，教师就给学生设计了一系列的问题：作者为什么抱母亲？第一次抱母亲的时候有什么感觉？护士为什么会埋怨作者？在埋怨什么？你知道母亲有多重？由于教师设计的问题比较烦琐，诸多问题之间看似存在密切的联系，但实质上却流于形式，不仅难以促进学生思维品质的发展，甚至还会制约学生的阅读兴趣，难以真正实现高阶阅读的目标。

（四）阅读教学评价弱化，淡化了学生思维过程

就当前小学语文阅读教学评价情况来说，受到传统教学理念的制约，教师的阅读评价模式相对落后，依然存在一些问题：一方面，教师在进行阅读评价时，常常运用比较概括的、模糊的话进行评价。这些语文阅读评价语言虽然能够给学生带来较大的肯定，但这种评价语言淡化了学生阅读中的思维过程，难以真正促使学生在阅读过程中思维能力的发展;另一方面，教师在对阅读作业、阅读反馈的评价中，也存在弱化思维过程的情况。

例如，在《庐山的云雾》阅读教学中，教师在布置阅读作业时，就以抄写和背诵为主要形式，过分关注学生的知识记忆，忽视了学生阅读作业中的思维发展，致使学生在简单枯燥的重复性作业中，思维出现了呆滞化的现象。另外，教师在对课后作业进行评价时，弱化了学生作业中的思维过程。长此以往，这种弱化思维的教学评价模式，严重制约了学生阅读能力的发展，难以真正落实语文核心素养下的阅读教学目标[2]。

二、核心素养下小学语文高阶阅读教学策略研究

（一）更新阅读理念，正视“思维替代”现象

语文核心素养下，教师在组织和开展阅读教学时，应明确：阅读是学生的个性化行为，必须要引领学生在积极主动的思维、情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，最终获得分析、整合、理解、质疑、评价和创新等多种能力和素养，真正落实高阶语文阅读能力的目标。基于此，小学语文教师在开展高阶阅读之前，必须要从传统的应试教学理念中解放出来，不仅仅要关注学生的语文基础知识、语文阅读成绩，还应关注学生学习过程中思维能力的发展和培养。同时，在具体的语文阅读教学中，教师还应从“思维替代”的教学模式下解放出来。具体来说，教师必须要正式思维在阅读教学中的地位和作用，尊重不同阶段小学生的年龄特点、思维发展规律等，科学设计针对性的阅读教学手段，促使学生在多样化的阅读中，实现思维能力的发展。

（二）科学设计问题，激发学生的思维

基于问题与思维之间的关系，小学语文教师在实现高阶阅读教学时，必须要科学设计出有价值、有意义的问题，充分发挥问题的引导价值，激活学生的思维发展。具体来说，教师在借助问题开展高阶阅读时，应从以下三个方面科学设计阅读问题。

第一，明确阅读问题的标准。结合小学语文高阶阅读的内涵，教师在设计阅读问题时，应确保其符合三个标准，即真问题、明确的目的、开放性和弹性。具体来说，教师在设计阅读问题时，应紧紧围绕阅读文本中的某一个重难点、疑点、着力点展开，以便于学生围绕问题进行分析、综合、比较、联想等，最终促使学生在阅读问题的分析中，拓宽自身的思路，激发自身的阅读兴趣，最终实现深层次阅读。同时，还应确保设计的问题具有开放性，可引导学生从多个角度、多个层面展开思考。

例如，在《给予树》的高阶阅读中，就以此标准设计了层次化的阅读问题：金吉娅为什么要给小女孩买洋娃娃？你画了哪些句子？圣诞节本来是孩子们最期盼的节日，因为在这一天孩子们会受到许多礼物，并且唱歌、跳舞，沉浸在快乐之中。可这一个小女孩呢？她什么都没有，我們现在想一想，她没有什么？阅读问题的设计，不仅调动了学生的阅读积极性，也激活了学生的思维，促使学生在深入的阅读中，通过联想、想象等，理解了阅读文本中蕴含的思想情感。

第二，用心设计问题。基于高阶阅读教学的内涵，教师在设计阅读问题时，还应遵循“向课后练习题目、教学参考、学生”这三个方面设计问题，不仅仅要围绕阅读题目、单元文本特点、教学参考资料等设计问题，还应善于激发学生质疑精神，引导其在阅读中敢于、善于提出问题。

例如，在《跳水》的高阶阅读中，教师就引导学生在阅读中提出问题，一位学生就在教师的启发下，提出了“这位爸爸太狠心了，他用枪瞄准孩子，吓唬孩子，他为什么运用这种方法对待孩子”的问题，这个问题激发了学生的兴趣，促使学生在积极思考中，实现了思维能力的发展。

第三，有效运用问题。在借助问题促进学生思维发展的阅读教学中，教师还应在具体的阅读教学中，科学、有效运用问题。首先，教师在进行提问时，必须要对语言进行千锤百炼，关注提问语言、语调、声音和语气等，结合一定的肢体语言，使得阅读问题更加亲切、鲜活;其次，在提出阅读问题之后，还应给学生提供充足的思考、探究空间，以便于学生更好地探究和回味;最后，在开展课堂提问时，还应恰当地运用追问，借助追问促进课堂提问的延伸和拓展，或者引导学生进行更加深层次的思考和探究[3]。

（三）敢于质疑，培养学生的批判思维

结合小学语文核心素养下的阅读教学目标，教师在开展高阶阅读教学时，还应关注学生批判性思维能力。基于批判性思维能力的内涵，旨在引领学生在阅读中能够正确区分正确、错误、有用和无用的，能够从正面去辨别、提取、重构和论证，最终对事物的好坏进行客观、理性地判断。小学语文教师在优化阅读教学时，应引导学生敢于质疑，在质疑中发展自身的批判性思维能力。

例如，在《松鼠》的高阶阅读教学中，为了引导学生在阅读中更好地质疑，教师就围绕这篇阅读文本进行了拓展，将《跑进家来的松鼠》《话说松鼠》《松鼠》（林清玄）这三篇文章进行了整合，引导学生在对比阅读的过程中积极思考。在教师的引导下，部分学生在对这几篇文本进行阅读之后，发现在其他的文章中都描写了对松鼠的喜爱之情，但是在林清玄的《松鼠》中，却一反常态，针对“松鼠过于相信人类遭到杀害”进行了描述。据此，学生提出了自己在阅读中的质疑“人与动物之间的关系是不是越亲近越好？”接着，结合学生的质疑，引导学生结合阅读文本的内容、自己的生活经验，对自己的质疑进行思考、分析。如此，最大限度活跃了学生的思维，也促使学生在质疑、思考探究的过程中，实现了文本的深层次解读，达到了小学语文高阶阅读的教学目标[4]。

（四）读写结合，发展知识迁移素养

我国伟大教育学家叶圣陶先生曾明确指出：教是为了不教。同时，结合小学语文核心素养下的教学目标，教师在开展小学语文高阶阅读教学时，必须要关注学生的姿势迁移能力，促使学生在阅读中能够触类旁通、举一反三，最终将自己在阅读学习中学习到的知识、技能、方法运用到课外阅读、写作、口语中，真正提升小学生的语文综合素养。

基于此，小学语文教师在发展学生知识迁移素养时，一方面，应立足于语文教材内容，积极拓展和延伸阅读资源，丰富小学语文课文的阅读内容、拓展小学生的人文视野等。同时，在拓展阅读资源时，还应尊重小学生的主体地位，秉承“发展教学”的原则，确保选择的阅读内容与学生的生长区相契合。另一方面，为了发展学生的知识迁移素养，教师还应对传统的阅读教学手段进行创新和优化，结合既定的阅读目标、阅读内容，积极开展读写结合教学，促使学生在读写相互促进的过程中，实现知识的迁移和运用。

例如，在《海上日出》的阅读教学中，这篇文章主要对晨曦中海上日出的壮美景色进行了描述，充分表达了作者对大自然的喜爱。基于此，教师在引导学生开展阅读时，就引导学生在阅读中结合文章的写作方法、写作技巧，引导学生围绕“xx的风景”这一写作题目，结合《海上日出》的写作方法和技巧进行写作训练。在这一过程中，不仅强化了学生的写作能力，也促使学生在读写结合训练中，实现了知识的迁移和运用，实现了小学语文高阶阅读的教学目标。

（五）打破定势思维，发展学生创新素养

语文核心素养下，教师在开展高阶阅读教学时，还应从传统阅读理念和模式下解放出来，灵活运用多种教学模式，引导学生多角度思考和分析问题，最终在高效阅读中激活自身的创新思维，最终实现创新素养的发展。而要实现这一目标，教师在优化阅读教学时，必须要给学生营造一个更加宽松、和谐的阅读氛围，以便学生在阅读学习中充分发挥自身的想象力。另外，在具体的阅读教学中，教师还应从传统的教学模式下解放出来，灵活借助合作讨论等多种教学方法，促使学生在讨论探究中，激活自身的创新思维。

例如，在《金色的鱼钩》阅读教学中，教师在发展自身创新素养时，就结合文章内容，科学设计了具有开放性的问题：鱼钩为什么是金色的？背后蕴含着什么样的故事？接着，教师引导学生以小组的形式展开思考、讨论等，最终促使学生在讨论的过程中，激活了自身的創新思维，真正发挥了创新素养的培养。

（六）优化阅读评价，关注学生思维过程

阅读教学评价是实现高阶阅读的关键途径，科学、合理的教学评价，可在很大程度上促进学生的思维发展。基于当前小学语文高阶阅读教学评价中，弱化学生思维的现状，必需要对传统的阅读评价进行优化和改进，使其充分体现出学生的“思维”发展。

一方面，教师在优化阅读评价时，不仅仅要关注学生的阅读结果，还应关注学生在阅读过程中思维的发展，对学生在阅读过程中思维能力的发展和提升进行评价，确保教学评价能够促进学生的思维发展;另一方面，关注评价主体多元化。为了促进学生思维的发展，教师在优化教学评价时，还应引导学生这一主体积极参与到教学评价中，促使学生开展自我评价、相互讨论和评价。在这一过程中，不仅提升了学生的课堂参与程度，也实现了促使学生在自我思考和讨论的过程中，提升思维的活跃程度，满足高阶阅读的教学需求。

三、结语

小学语文教师在优化阅读教学时，应立足于当前小学语文高阶阅读教学现状，更新阅读教学理念，科学设计阅读问题、引导学生敢于质疑、优化读写结合、突破定势思维、优化阅读评价等，促使学生在高阶阅读的过程中，循序渐进提升自身的语文综合素养。

参考文献：

[1] 王芳娟.核心素养背景下提升学生高阶阅读能力的策略[J].基础教育论坛，2021（22）：38.

[2] 刘亚丽.小学语文深度阅读的有效策略分析[J].考试周刊，2020（96）：35.

[3] 张燕.小学语文课堂对学生语文高阶思维能力的培养探究[J].新课程，2020（25）：146.

[4] 吉红梅.浅谈小学语文阅读教学中高阶思维的培养策略[J].小学教学研究，2020（11）：78.