学习支架：架起文言文“少教多学”的桥梁

张健

摘 要 学习支架是学生进行学习活动时的助学系统。面对高中学生学习文言文面临的文言知识碎片化、内容理解陌生化、主旨感悟表层化等现象，需要我们运用言语转换、言语比较、言语思维等支架，帮助学生实现文言文教学走向“少教多学”。

关键词 学习支架;文言文教学;“少教多学”

学习支架是学生在各科课程学习过程中的有效助手，起着“脚手架”的作用。高中文言文教学当中的学习支架主要帮助学生解决两个问题：一是文言文与现代文之间的言意转换;二是从学生已有的生活经验与作者生活时代背景的相互印证。统编版教材在编写的过程中，选入教材的各类文言文有36篇之多，这些内容兼顾了不同时代、不同主题、不同文体、不同风格，能够有效地渗透中华优秀传统文化教育。在教学中，教师需要根据文言文的文体特点，找到合适的学习支架，在“少教多学”中，让学生获得真正意义上的言语发展、思维发展与审美发展。

一、高中文言文课文的学习难点

进入高中阶段，文言文教学编排有着显著的变化。从数量上看，选入高中教材的文言文内容显著增多，在五个学期的教材中选编了36篇文言文，平均每个学期学习7篇;从内容上看，有儒道的传承、思维的发展、内政的思考、霸权的解读、责任的担当、处世的哲学;从文体上看，有散文、议论文、说明文、书信、上疏、语录、寓言等。这些内容分布在不同的学段，承载着不同的教学价值，但在具体的教学实践中，依然存在一些问题。

1.文言知识碎片化

统编版高中语文教材中涉及的文言知识较多，这些知识相互之间又缺少必要的联系，教师在教学中容易走入“就文学文”的误区，依然将解释字词、翻译句子、默背文章主旨作为主要的教学内容，学生在文言知识的“碎片”中走向知识体系的散乱。如在学习《子路、曾皙公、西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》等课文时，如果教师没有把“儒家与道家、社会与人生”作为共有的文章表达主题，在言语思维上没有找到“阐述立场”的文化表达，那么学生获得是知识就是“三篇”而非“一组”，学生就无法在“文言的知识中走几个来回”。

2.内容理解陌生化

高中学生要想读懂文言文，就需要理解文言文的意思。但是由于古今词义变化较大，教师的“教”与学生的“学”通常是通过“满堂灌”的形式去实现的。从学习本质上看，高中学生由于缺乏文言文应用的生活场景，文言知识不容易转换为语文生活，因此在理解的过程中感到畏难、陌生，甚至无法准确表达文本内容的具体含义。如《五人墓碑记》中，“由是观之”中的“是”，就需要学生联系上文中的“发愤一击”和“意气扬扬，呼中丞之名而詈之，谈笑以死。断头置城上，颜色不少变”进行解释。

3.主旨感悟表层化

所有的文章都是作者为了表达情感的需要。无论是写景记事，还是抒情议论，最终都是表达作者的内心，所谓“言为心声”。学生由于生活时代的限制，思维方式的局限，感悟表达的桎梏，往往对文章表达的主旨感悟停留在文字的表面，很難通过“知人论世”的方式去走进文本与作者的内核，实现与作者情感的共鸣，实现深度理解。

二、准确运用文言文教学的学习支架

早在三百多年前，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中就指出：“学习的要义在于寻找有效的教学方法，就是教师教的少，学生学的多。”在高中文言文教学中，针对学生存在的学习问题，为学生搭建学习支架，帮助学生解决学习中的主要问题，可以实现“少教多学”。

1.借助背景资料，实现知人论世

高中的文言文教学文本，都有着一定的历史背景、历史知识。在教学中，教师通过提供这些“背景图谱”，有助于学生走向深度理解。一是作者的背景。作者写这篇文章的前因后果非常重要，从中能够发现作者写作的心境，进而感受文本表达的主要情感。如在《登泰山记》的教学中，教师通过提供作者姚鼐“告归田里”，让学生了解这是作者归途中专程前往泰山游览所作。因为作者是“告归田里”，所以心情十分舒畅，兴致也很高。这样学生在理解作者表达的主旨的时候就易于和作者的心境进行交融;二是时代的背景。在统编版教材中，不同的文言文内容都有着不同的时代，了解那个时代，也有助于学生“论世”。如在学习《石钟山记》中，了解苏轼出游的背景，学习《鱼我所欲也》中，了解当时的“义”的时代价值，学习《师说》的时候，了解当时的“师道”背景，学习《渔父》的时候，了解当时战国纷争中楚国的政治背景，学习《报任安书》了解司马迁替李陵辩护的背景，都有助于学生获得对文本内容的深度理解。

根据高中学生学习文言文的不同需求，教师出示的背景涵盖两个部分的内容。一类是学生通过历史、政治等其他学科已经具有的学习资料，教师可以直接把这部分内容作为支架提供给学生;第二类是学生不具有的，教师可以通过文本、图片、视频等形式出示给学生，让学生在可感的环境中去了解、认知、辨别，让这些材料成为二度学习的支架。当然，这些支架的提供是帮助学生去学习与理解，而非是通过这些材料直接告知。我们需要把这些材料作为“引子”，把学生引向文言文学习的正确路径上。

2.借助“文白”互读，进行言语转换

进行文言文与现代文的转换，是学好文言文的基础。在学习当中，教师需要让学生准确把握文言文的意思，借助“文白”互动的形式，有助于实现学生对学习文本的精准把握。

一是教师需要提供“转换支架”。首先是“字义支架”。如在学习“兵”是时候，教师通过“兵”的甲骨文的图像表意，让学生观察“兵”是“两只手分别持着兵器”，接着引申出“士兵”，即“手操兵器的人”，再推论出“军队”，最后引向“兵法”。在对这些词语的理解中，教师通过提供“兵”作为学习支架，学生就能够举一反三，走向文言文的准确理解。其次是提供“语法支架”。文言文学习中，学生需要积累常见的句型，特别是“倒装句”，当学生掌握了这些“支架”后，对于言语转换具有事半功倍的作用。如在理解《鸿门宴》中的“大王来何操？”学生运用支架，就能够准确理解。

二是教师需要补充阅读文本。随着人们对古代经典典籍的理解不断深入，越来越多的文言文被翻译成了现代文，改写成了很多栩栩如生的故事。学生通过借助这些学习支架，再来读文言文，能够基本了解故事的主要内容。如在学习苏轼的《赤壁赋》的时候，补充阅读林语堂先生的《苏东坡传》，学生通过阅读现代文，可以走近文言文。

三是教师需要补充音像资料。如果说文字是“平面”传输的话，那么音像资料就是“立体”传输。在教学中，教师补充相关的音像资料，有助于学生理解文本内容。如在学习《谏太宗十思疏》的过程中，闫效平讲解的《古文观止》第111集就是《谏太宗十思疏》，教师提供这个视频，学生观看，自然就能够直观形象的体会学习的内容。

3.借助思维导图，发展言语思维

著名特級教师姜树华在《言意共生：指向人的语文教学》一书中指出：“言意共生是学好文言文的基础。言意共生的关键路径是思维。”统编版高中文言文的学习中，很多文章具有一定的思维含量，教师利用好这些思维内容，有助于学生获得言语思维的发展。

首先，通过思维导图，理清课文脉络。如在学习写景类文言文的时候，通过思维导图中树状图，让学生找出作者写景角度的变化，发现作者移步换景的秘奥;学习记事类文言文的时候，让学生通过思维导图中的鱼骨图发现事情的起因、经过、结果之间的前后关联，表达顺序;学习寓言类文言文的时候，通过双重气泡图，发现寓言故事中的人和事与生活中的人和事有什么关联之处。如学习《鸿门宴》的教学中，教师通过气泡图，让学生分别从“知人善用”“性格特点”“处事方式”三个维度对刘邦、项羽进行人物画像，接着通过双重气泡图的形式，对二者进行比较，学生就容易从中分析出二者的优缺点，从中得到启示与帮助，从而形成正确的价值观。

其次，运用思维导图，发现文章结构。《诫子书》是诸葛亮的一篇“家书”，其中很多的句子经典形象，流传至今。这篇文章具有“议论”的特点，通过思维导图的形式，让学生发现作者的言语结构。通过桥状图，让学生发现诸葛亮对孩子的总体要求是“静以修身、俭以养德”，接着从“修身”“求学”“行为”三个方面进行具体述说。学生发现这些行文线索后，就对本文的文章结构有了清晰的认识，有利于学生探究本文的中心。再如《庖丁解牛》，庖丁经历了三个阶段，从“目中全牛”到“目无全牛”，再到“以神视牛”，其实分别对应的是“不懂基本规律”“认识基本规律”“运用基本规律”的过程。通过这样的思维导图呈现，学生对这个寓言的结构能够完全理解。

最后，借助思维导图，实现知识迁移。王荣生教授在《文言文教学教什么》一书里指出：“文言文的学习，就是让学生从文言走向文章，从文章抵达文学，最终致意于文化的发展与传承”。高中学生学习文言文不是为了高考，而是为了传承优秀的传统文化，让文言知识化为语文生活。借助思维导图的表达信息的形式，实现文言文知识的迁移非常重要。如在学习《烛之武退秦师》的教学中，教师通过总结烛之武的游说技巧，通过思维导图中括号图的形式，分别呈现他以“利”“害”“史”分析事情的前因后果，展现出了高超的外交技巧。让学生总结一下在游说的时候，需要掌握哪些要点，让学生在以后需要说服他人的过程中，能够借助本课习得的言语方法，有理有据，说服对方。

总之，在高中文言文的学习中，学习支架的提供需要根据不同的学习内容适时提供，在学生文言文能力得到充分发展之后，还需要逐步的弱化支架，减少支架，直至移除支架。支架的使用过程中，教师需要根据学生的学习表现，适时的改变支架提供的策略与路径，让这些“支架”成为学生学习文言文的梯子，感受文言之美的架子，发展语文素养的台子，实现言语思维、言语转换、语文审美的全面发展，达到“少教多学”的最终目的。

[作者通联：江苏扬中市第二高级中学]

批判素养在认知上的重要作用是促使学生从信息的被动接受者转变成知识的发现者和创造者。当今学校教育过度迷恋信息传递，其原因可能不是它们更有价值，而是由于这是一种更简单的教育方式，在教学上更容易掌控，其结果也更容易通过纸笔考试去测量。任何以“知识”传递有助于提高学业成就为理由的辩护都可能犯了循环论证的错误，因为在很多情况下，考试本身就被设计去考查学生知道什么，而非他们的思维能力。当学生的头脑储存了越多事实性知识时，他就越有可能在考试中脱颖而出，但这些知识很可能是惰性和僵化的，既无法帮助我们应对实践中不断浮现的新问题和挑战，也无法帮助我们从汹涌袭来、真假难辨的信息浪潮中获取任何真知灼见。

相较之下，批判素养显得尤其重要，其基本预设是知识带有社会建构性，因而要求学习者会从多个领域或视角出发思考和分析问题，检验每一个知识主张背后的证据或预设，审视推理的过程是否符合理智标准，通过不断证伪发现和创造有意义的新知。这也是现代科学知识增长的基本模式。

批判素养也是阅读素养最核心的部分。保罗认为，如果我们不把阅读材料当作是确凿无疑的东西时，那么真正帮助我们理解的不是背景知识，而是背景逻辑。某本书的作者、战争爆发的日期、神话故事的人物、化学物的名称、物理现象，类似的琐碎知识数不胜数，一个人不可能把它们全都记住，而且这些浮于表面的东西对于深层理解也不起决定性的作用，否则任何陌生领域或主题的文章对我们来说都是一些不可理解的“天书”。

一个具备批判素养的阅读者至少会探讨四个维度的背景逻辑：一是观点的来源和证据;二是论证的结构;三是观点的意涵，即接受这种观点意味着什么;四是不同观点或概念之间联系、相似点与不同点。对于这些维度的思考可以帮助我们厘清作者的基本思路，分辨作者的观点是否可信，并且快速掌握某一领域的基本逻辑与原理。

（伍绍杨、邓莉《光明日报》2021年11月18日14版）