再论美育的认知及其矛盾性

刘 渟

美育是当代学校教育的热词，推进美育似乎是各级各类学校责无旁贷的工作重点之一。围绕学校美育推进而出现的美育新概念层出不穷。比如 “非遗美育” “生态美育” “书画美育” 等应运而生，一时间仿佛所有的东西都可以和美育联系起来形成美育教学，甚至美育学科。美育究竟是什么，美育的本质和目的，以及美育应该以何种形式出现在学校教育之中等诸问题其实还存在很多认知模糊区或矛盾性。在近百年来关于美育的阐释和认知共识基础上，本文将剖析学界美育认知的主要立场及其矛盾性，为未来的美育工作带来一些思考和启发。

一、关于美育概念与内涵的认知

“美育” 一词是舶来品，大家谈论其来源往往从席勒的《美育书简》①《美育书简》是西方美学史上关于美育理论的奠基之作，是德国美学家席勒在1793—1794年间以书信形式与克尔纳讨论什么是美、美的本质等美学问题的合集，共由27封书信组成，于1795年发表于《时序女神》杂志后出版。20世纪初被介绍入中国，被翻译成《美育书简》或《审美教育书简》，其美学与美育思想成为影响至今的美育重要理论。论起。自20世纪初该概念被引进中国后，美育和传统的儒家教育思想和美学观结合，形成既有哲学内涵，又有教育观念，还有思想性和时代性的中国 “美育” 内涵。蔡元培、王国维、梁启超等早期美育倡导者，正是在借鉴西学之美育观，结合传统学说中带有美育思想内涵的美育理念基础上，形成了不同立场的美育解读。他们将美育定调为 “情感教育”②王国维在《论教育之宗旨》说道： “教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。” 参见姚淦铭、王燕主编《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第32页。蔡元培在给《教育大辞书》写 “美育” 词条中阐释自己的美育观： “美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。” 蔡元培在《对于新教育之意见》一文中指出： “以心理学各方面衡之，军国民主义毗于意志；实利主义毗于知识；德育兼意志情感二方面；美育毗于情感；而世界观则统三者而一之。” 参见蔡元培《美育与人生——蔡元培美学文选》，济南：山东文艺出版社，2020年版，第6页。或 “美感教育” ，并由此生发出对美育价值与目的的思考，美育在情感教育基础上成为人格教育或者说德育的辅助手段①王国维认为： “美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。” 参见《论教育之宗旨》，《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第33页。。后来美育因其内涵生发成 “艺术教育”②滕守尧认为，美育是 “按照审美规律进行的艺术教育和通过艺术进行的其他各种教育” 。参见彭锋《美学的意蕴》，北京：中国人民大学出版社，2000年版，第247页。， “培养审美能力的教育”③“美育是培养学生正确的审美观点和鉴赏、创造美的能力的教育。” 参见五院校编《教育学》，北京：人民教育出版社，1985年版，第249页。 “美育是培养学生认识美、爱好美和创造美的教育。” 参见《中国教育百科全书》编委会编《中国教育百科全书》，北京：海洋出版社，1985年版，第331页。。近20年多来，美育的概念内涵被界定为 “全面育人的教育”④“美育是有目的、有计划、有组织地，通过各种美的事物，培养学生的审美欣赏、审美表现、审美创造力，同时促进他们德智体美劳等素质全面和谐发展的教育。” 参见赵伶俐《大美育实验研究》，重庆：西南师范大学出版社，1996年版，第60页。赵伶俐后来又用更简练的语言来概括美育，即 “用美的事物来影响和促进人发展的教育” 。参见郭成、赵伶俐《大美育效应》，北京：北京师范大学出版社，2017年版，前言第1页。另一种相似观点认为，美育是 “使学生掌握审美基础知识，形成一定的审美能力，培养正确的审美观点，美化其心灵、行为、语言、体态，提高道德和智慧水平的教育” 。参见顾明远主编《教育大辞典》，上海：上海教育出版社，1999年版，第1075页。、 “一种教育的境界”⑤“美育就其实质来讲是按照‘美的规律’来实施的教育” 。转引自汤杰英《美育概念考察》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2002年第2期，第75页。 “美育的本质是一种生命意向化育” 。参见刘冲《走出学校美育的认识误区——兼论学校美育的课程化实施》，《当代教育论坛》2021年第1期。、 “人本精神教育”⑥周星：《当下美育观念辨析与高校美育难题再认识》，《美育学刊》2020年第5期。等等。这一百多年的美育概念内涵的变化，是中国人美育认知从美学概念释读向教育理念的转变，即美育从美学向教育学的转变，对其核心词 “美” 的认知从美学意义上的 “美” 的释义，向具体的 “艺术” 实践与教育过渡，再转向以艺术学为基础的人文学科、自然学科与教育学相结合的跨学科综合 “育人” 目标。美育的解读与实施经历了从形而上到形而下再到形而上与形而下结合的三个阶段⑦这三个阶段大致可分为20世纪上半叶、20世纪下半叶（特别是改革开放前20年）、21世纪以来。。

从上述关于美育概念解读的演变中不难归纳出学界对于美育概念与内涵的认知主要采用以下三种角度：

一是美育是情感教育。美育理论家杜卫曾在《美育三义》中阐述了美育的第一层内涵，即美育的情感性。他将美育作为感性教育，认为情感性是其最基本的特点，也是美育区别于其他教育最根本的特征。⑧杜卫：《美育三义》，《文艺研究》2016年第11期。情感性本身又具有丰富的内涵，从情感教育的认知中至少可派生出美育有审美教育和美感教育两层涵义，不同学者站在不同角度对美育的情感性有不同的释义。比如，席勒将美育的情感性界定在审美情感的范畴上，即把美育看成审美教育⑨审美教育有时又被理解为美感教育，都属于针对美育情感性的解读。蔡元培在论他的美育观时说： “古之教育，礼乐并重。乐即美感教育之一端，不过今日之美感教育，于音乐以外，尚有种种美术及利用自然之美，范围较广大耳。” 参见蔡元培《在直隶省定县中学的演说》，《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第56页。其表达了中国传统到现在一直存在美育，只是美感教育的形式在发生变化。他的美感教育观来源于康德、席勒的美育观点，他曾直接界定过美感教育的概念， “美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为之津梁。此为康德所创造，而嗣后哲学家未有反对之者也” 。参见蔡元培《美育与人生——蔡元培美学文选》，济南：山东文艺出版社，2020年版，第5页。。通过审美教育可以促进人的理性与感性的协调，确保人性的完整。审美情感可以将人的 “物质状态” 与 “道德状态” 相融合，以一种可规定性的 “审美状态” 来实现。⑩［德］席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京：社会科学文献出版社，2016年版，第146页。蔡元培更倾向于认为美育是美感的教育，他曾在译介康德美学时专论美感， “美感者，既非有认识真理之要求，亦非循实践理性之命令，而特为纯粹之赏鉴，且超然于客观概念之外，是主观之必然性也” 。⑪蔡元培：《美育与人生——蔡元培美学文选》，济南：山东文艺出版社，2020年版，第36页。此后他又在《简易哲学纲要》中撰文《美感》，进一步论述 “美感的不同于知识、又不同于道德，就因为他不属于知觉与意欲而属于感情”①蔡元培：《美育与人生——蔡元培美学文选》，济南：山东文艺出版社，2020年版，第143页。。他将美感的情感性作为一大特点加以论述，进一步明确了美育的情感性。这些观点在相当长的时间内被学界广泛接受。

当然，情感性也包括其他心理状态，比如生命情感。于是，当下有观点认为美育是培养生命力的教育，即培养自由生命、人的朝气与活力的教育②张正江：《新中国美育发展研究》，北京：人民出版社，2014年版，第35页。。这种情感是一种对待生活的态度，将美育上升到生命价值观养成的高度，将美育的情感性从单纯的审美情感拓展到人性自由、人格发展、生命意义与价值体认的范畴，美育已经不再只是关注美，它成为一种人本教育。因此，从美育认知的情感性出发，进而演变出美育内涵的第二种认知角度，即人格教育。

美育是人格教育。席勒认为人身上拥有可以区分的两种东西，一种是持久不变的 “人格” ，另一种是变动的 “状态” 。状态在人格的不变中变化，人格在状态的变化中保持不变。所谓美育是人格教育，其实是促进人格形成的 “状态” 的教育。因为 “人不单纯是一般的人格，而是处于一定状态下的人格，所以人才是形成的”③［德］席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京：社会科学文献出版社，2016年版，第88页。。受席勒观点的影响，王国维将美育作为使人成为完全之人物的重要组成部分，这种全面育人的美育观直至今天仍被学界普遍认同。

美育的 “人格教育” 特征还暗示了美育塑造人的全面性。因此，美育与其他教育的关系问题自然就备受关注。其中关于美育与德育关系的讨论在当下尤为受到关注与重视，出现了诸如 “美育具有育德功能，但又不等同于德育活动”④檀传宝：《美育和德育关系的理论界定（下）》，《中小学管理》1999年第11期。、 “美育具有内在德育功能”⑤杜卫认为 “审美和艺术自身具有道德养育作用，其目的既是美育，也是德育。” 参见杜卫《论美育的内在德育功能——当代中国美育基础理论问题研究之二》，《社会科学辑刊》2018年第6期，第53页。、 “美育与德育的融合”⑥朱光潜曾说： “从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美。” 参见朱光潜《谈美·谈修养》，北京：群言出版社，2014年版，第259页。美善合一的思想导致学界在面对美育与德育关系问题时存在将二者关系混为一谈的情况。、 “德育美育化”⑦有人认为，德育内容艺术化、德育过程美育化、德育效果审美化是高校德育美育化的主要途径。参见陈茜、金瑶梅《探析高校德育美育化之路》，《美育学刊》2019年第2期，第35页。等观点。因此，美育蕴含人格教育的内涵，其实是彰显美育具有不同于其他教育的独特性，即美育是人的全面教育的手段与目标，美育既是教育之体，也是教育之用。同时，这也暗示着美育虽然看似具有非功利性，但仍包含实用功能。

美育内涵的第三种认知是将美育解释为 “艺术教育” 。南京艺术学院的顾平教授曾在一次美育论坛上提出审美教育必须依赖艺术，故 “大学美育” 也可称为 “大学艺术美育” ，即以艺术为支撑展开审美感知力的培养，离开艺术，大学美育无法落地！他强调以艺术来展开美感（审美感知力）教育。该观点强调美育需要艺术的介入，美育需要艺术实践来达到提升人的想象力和创造力的育人目的本也无可厚非，但事实上，开展艺术理论与实践教育，学生理解或掌握一门艺术技巧或语言，与自身审美感知力的提升不一定成正相关。因为艺术教育在学校教育中往往是一种受动的教育，即以特定的艺术形式为依据，以理论讲解为线索，以模仿实践为基础，将前人的艺术观念、审美取向输出给学生。学生在先验的审美观和艺术观的认知中接受教育。而审美感知力的提升更多依靠的是主观审美的能动体验。

以上三种关于美育概念与内涵的认知角度，归结起来是分别从美育的情感性、功能性和艺术性三个特征出发而展开的诠释。三个维度、三种立场、三种价值观集合起来勾勒出我国美育观的大体框架。

二、美育认知的矛盾性

由于学界对美育概念和内涵理解的角度不同，不同学科关注美育的切入点也不尽相同。导致基于认知的美育实践存在诸多矛盾性，致使美育要么停留于固化的形式主义的，要么走向片面化的功利主义的，美育的普适价值与长期性没得到体现和坚持。

认知矛盾性之一是美育与德育的关系含混不清，导致美育价值泛化与美育价值消解的矛盾。虽然美育所追求的美与德育所追求的善不可否认地存在天然亲缘性，但是美育的重要性和价值并非完全依赖于德育而存在，分不清美育与德育在内涵、价值与功能上的差异，或者说如果只偏重美育与德育的联系，就会导致美育价值泛化与美育价值消解的现实矛盾存在，即在德育美育融合、以美育德、以美启智等过度泛化美育价值的同时，由于美育价值依附于德育而存在，美育价值看似重要其实已被消解的矛盾局面。

尽管席勒提出将审美看成自然人向道德人转化的中间状态（津梁）的观点，但他也曾论过： “适用于道德经验的东西，必然在更高的程度上也适用于美的现象。美的全部魔力正是基于这一奥秘，而当美的各种因素被强制结合起来，美也就失去了它的本质。”①［德］席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京：社会科学文献出版社，2016年版，第26页。换句话说，美育与德育虽然有关系，甚至有相似之处，但美育不得被强制，美育的实现是以美的自由为前提的，这一前提决定了美育是否与德育存在必要关联。

虽然王国维在引介席勒著作时说美育 “为德育与智育之手段”②姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第33页。，也认为 “无论美之与善，其位置孰为高下，而美育与德育之不可离，昭昭然矣”③姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第94页。，但他同样在《论小学校唱歌科之材料》一文的最后强调 “唱歌科庶不致为修身科之奴隶，而得保其独立之位置欤”④姚淦铭、王燕主编：《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第55页。该文中王国维认为道德比较抽象，音乐学习的材料应与历史、地理及其理科中之材料相关联，或者是修身科之体操科（体育），因为美育重在养其感情，修身科（主要指德育）重在强其意志，二者乃普遍关系，而不关于材质之意义。所以不能把二者混为一谈，使唱歌科（美育）成为修身科（德育）之奴隶。从该段论述看来，王国维把美育与德育看作普遍关系，也就是一般联系，而非具体的教育方式与途径之关系。。此二人的观点具有异曲同工之妙，都看到了美育与德育的联系，也都认识到美育的独立存在价值，这是不以德育为前提的价值。

当下学界的某些认识将二者捆绑得太死，致使美育的内涵被放大，价值被泛化，效能功利化。持美育可以成为德育的助手，德育的目标，甚至德育的评价尺度，美育既有外在功能还有内在功能⑤外在功能指审美育人，内在功能指以美育德。等论调者不在少数。究其原因，持这种立场的美育倡导者们，是以放大美育功能、泛化美育价值为条件来提倡和推动美育的。

这种立场导致美育认知的第二个矛盾性，即美育的非功利性与美育的功能认知之间的矛盾。王国维集合西方哲学理论中康德的审美无利害性、叔本华的生命意志论、席勒的游戏说和中国古典哲学⑥王国维美育思想体现出中国传统老庄哲学的 “无用之用” “无为” 等观念。等观念，提出了美育的 “无用之用”⑦“无用之用” 的说法来自庄子《人世间》： “山木自寇也，膏火自煎也。桂可食，故伐之；漆可用，故割之。人皆知有用之用，而莫知无用之用也。” 参见陈鼓应《庄子今注今译》，北京：中华书局，1983年版，第156页。王国维在《孔子之美育主义》文中最后感叹， “美之为物，为世人所不顾久矣！庸讵知无用之用，有胜于有用之用者乎？以我国人审美之趣味之缺乏如此，则其朝夕营营，逐一己之利害而不知返者，安足怪哉！安足怪哉！” 参见姚淦铭、王燕主编《王国维文集》（下部），北京：中国文史出版社，2007年版，第95页。论；蔡元培在《以美育代宗教说》中提出 “纯粹美育”⑧蔡元培说： “纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消阻者也。” 他强调宗教之所以不能代替美育，是因为宗教中与美育有关的部分会受智育和德育的影响，而不能为纯粹的美感。所以只能以美育代宗教，而不能以宗教充美育。参见《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第60页。的概念。此二人均认同美育具有非功利性。这种非功利性解读是以美学范畴中 “美” 的内涵的超功利性为前提的。从形而上的角度看，美具有超越现实利害关系的纯粹情感性，它使人从物质世界进入审美状态，使审美主体的心灵达到高度自由的状态；但从教育学的角度看，美的情感性导致美育具有人格教育的特性，因为人格教育是指向人的心灵深处的精神化育。因此，王国维认定的 “无用” 是无实际功利性之用，而 “无用之用” 的 “用” 正是美育的真正价值之所在。因此，所谓承认美育的非功利性，并非否定美育的育人功能，否则美育便没有存在价值。

美育在美学层面的非功利性与在教育学范畴的功能观是一对有着辩证关系的概念。即美的感知、体验具有非物质功利性，美的化育和美对人的塑造具有现实功能，并且是具有终身价值的教育功能。功能的存在以非功利性为前提，非功利性又成就其功能。二者不矛盾的前提是功能的非物质性，比如蔡元培所要实现的美育启蒙、净化心灵等功能。

然而，美育的功能一旦具有违背美育自律发展的现实规定性，美育的非功利性与功能观就会出现矛盾。在当下学校美育中，由于过度强调美育功能，而赋予美育以各种育人目标，使学校与教师挖空心思地在美育教育呈现中发掘各种牵强的美育口号与美育噱头。这种短视的美育观便是美育非功利性与功能认知出现矛盾的表现。

究其矛盾之原因在于美育育人的时间特性被忽略了。席勒说过， “所有的状态、所有确定的存在物都是在时间中形成的，因此人作为一种现象必然有一个开始，尽管他身上的纯粹理智是永恒的。没有时间即没有形成，人就不会是确定的存在物，他的人格就只能存在于天赋之中，而不会实际存在。”①［德］席勒：《美育书简》，徐恒醇译，北京：社会科学文献出版社，2016年版，第88页。因此，人的全面发展或人格完善的体现也有着一个持续的时间过程。如果忽略了教育本身的持续性，尤其是美育，如果仅仅作为学校教育而存在，美育的价值会被大大压缩，这样美育在相对短暂的某个阶段中以某种特定的方式出现，要想实现其价值，必然会出现功利化的倾向，从而导致其与美育非功利性的本质相矛盾。这就为第三种美育认知的矛盾性埋下了伏笔。

美育认知的第三种矛盾性是美育课程化与终身化之间的矛盾。从国家自2015年以来的各项美育政策导向和意见来看，关于如何在学校推进美育，大家普遍持以下几种思路：一是加强学校的美育课程建设，从美育本身出发进行课程开发建设；二是实施学科课程美育，即在现有学科中增加 “课程美育” 理念②有人又把 “课程美育” 称为 “学科渗透美育” 或 “学科教学审美化” ，目的是在日常的学校课程教育中渗透美育，把美育变为学校教育体系的组成部分和教育理念，尤其是在基础教育阶段实施。参见郭成、赵伶俐《大美育效应》，北京：北京师范大学出版社，2017年版，第25、34页。，类似 “课程思政” 设置的思路；三是推动校园文化建设，实施学校环境美育。上述三种思路中，以前两种为主体，最后一种为补充。而要进行美育课程建设或者实施 “课程美育” 的一个基本要求是首先进行美育学的学科体系建构。也就是说，要推进美育，首先是要建立并发展美育学，使美育学科化，进而带动美育的课程化。

然而，无论是进行美育学的学科建设，还是在学校教育中增加美育课程都是对学生进行受动性教育，都是在预设学生可以以班级为单位进行统一的美育教育，美育适合课程化，以课程方式使人受到感染和熏陶，进而完善人格这个大前提。如果以上假设成立，那么作为学科化与课程化背景下的美育就会面临尴尬局面。因为从美育的现有师资来看，美育课要么开成美学理论课，要么开成美学实践（即艺术实践）课。以知识学的方式让学生接受的认知教育方式是否真的适合以体验为特征、以个人感悟为途径、以形象思维为主体的情感教育，即美育是否最适合以课程化的方式在学校集中教育。

显然，更多情况下，学校美育是将美育作为学科、课程进行知识学体系的认知教育。体验是过程，体验需要有情境，体验更离不开生活本身，而这些与美有关的体验在学校开展得是很单薄的。或者说，学校无法也没必要为学生提供所有的美的体验途径。然而学校教育只是美育的一部分，家庭美育和社会美育是实现美育终身化的重要途径。因为美育是一种隐性教育，它渗透在生活的点滴之中，它是一种不折不扣的终身教育。

对教育的终身化大家都能形成共识，但美育的终身化却往往被忽视，美育终身化与学校美育课程化之间的认知矛盾，导致了美育成为学生成长的阶段性教育，美育离开了学校，就被人为地简化甚至自然终止了。尽管现在也提倡社区美育，强调以社区为单位的成人美育，但由于这种成人美育脱离了教育行政部门的监管，在社会上尚未形成整体的诉求，不可避免地在实施中带有随意性、偶然性与功利性。

因此，当我们过于强调学校美育的重要性时，实际上就是在消解美育的非功利性，因为把美育的责任都推向学校与教师，这本身就是企图实现美育目标的功利性表现，其实是在弱化美育的真正价值。这也是美育终身化与课程化认知所导致的现实矛盾的必然结果。

美育认知的第四种矛盾性是美育理论与美育实践在学校美育认知中的实施逻辑矛盾。美育学是以学科为形式的美育理论研究，美育实践才是美育教育本身。目前的学校美育，尤其是高校美育，往往将美育学作为美育的实践方式，将美育理论作为美育课程的重要组成部分，将培养美育学研究者也当成美育的一部分，混淆了美育理论与美育实践的关系。美育教育是现象世界真实的、具体的教育实践，它不是抽象的理论与形式，美育教育不需要回答什么是美①回答什么是美，美的本质与特征是美学的任务，不是美育的任务。美学和美育往往被混用，在教学的课程设置中也经常是相互包含。这导致了美育的抽象性，美育的形式化，美育目的的盲目性。美育在本质上是体验的教育，没有体验，就不存在审美感知、审美判断、审美鉴赏、审美创造。而抽象的理论教育不具有体验性。，而需要提供教育主体以美的体验。抽象的观念建构不是美育教育的主要任务，美育的体验性和实践性是保障美育是情感教育，是心灵教育，是人格教育，是生命教育，同时也是艺术教育的必要前提。

作为当下美育实践主要载体的学校美育，将美育观当作美育的内容，导致美育客体从美的形象与体验变成了知识或逻辑的抽象概念，使美育实践空洞、枯燥、陈旧、无活力，学生成为美育实践的听众、观众。而学校美育本应该是强调情感、审美、艺术体验为基础的心灵与精神的塑造。美学、美育学可以学科化、理论化，美育实践则必须拥有鲜活、生动、感性的体验过程，美学或美育学课程不能与美育完全画等号②在《中国教育百科全书》一书中，美育被称为 “美学教育” ，参见《中国教育百科全书》编委会编《中国教育百科全书》，北京：海洋出版社，1991年版，第331页。。高校美育不应该是以美育学为特征的课程教育，而应该是以审美体验（美感体验）为核心的心灵教育，成为一种以隐性教育为特征的美育。

简言之，美育理论是美育实践的指导思想，是学校美育的上位理论，而不是学校美育的主要内容。不能将指导思想作为教育内容，这牵涉到教育理念与实施的逻辑问题。当然，这并非否认学校美育内容中理论知识的传授，只是理论知识应以隐性教育为前提的潜移默化地传输，而非以抽象的概念灌输形式出现。理论知识学习的最佳时机应是学生在自觉美育状态下的内在要求，而非必要或强制要求，毕竟美育的目的不是为了培养全民成为艺术家，美的体验重于美的释读。

总之，正确处理美育理论与美育实践的关系，在学校美育中就不至于使美育教条化、抽象化，或者功利化、个别化、技能化。

三、学校美育实施的思路

第一，学校美育改革的核心在高校。美育和德育、智育、体育最大的不同是它有一个从自发到自觉的教育过程。德育、智育、体育属于人的社会性角色所必须的素质与能力教育，人在成长过程中会被外在力量推动着接受或自觉接受它们，它们属于因人的生存诉求而必须自觉接受的教育；而美育更多时候属于个体因内在需要而自发需要接受的教育，是人因本能需要而接受的教育。

高校美育是教育主体（学生）在学习动机和自觉意识最强的阶段接受的教育。高校具有美育学理论研究的资源和基础，在美育理论发展和美育教育改革方面最容易走在时代的前列；高校拥有美育实践的实验对象，大学生的参与和创造力可以为美育实施新方式带来可能，多样化的美育体验和美育教育人才的培养都离不开高校的参与。在高校美育改革中可以找到学校美育实施的多种方式，并为基础教育阶段学校美育提供理论与实践支持。因此，学校美育的改革应以高校美育改革为核心，通过高校美育之变，可带动中小学、幼儿园等学校美育之变。

第二， “去课程化” 地实施美育是基础教育阶段学校美育的改革出路。基础教育阶段的学校美育应尽可能保护好教育主体的美育心理诉求与美育自发意识。在高校的带动引领下，中小学校美育不必刻意而为之。在日常学科教学中将审美体验、审美判断渗透其中，使学生在接受日常学科教育过程中得到审美的、价值观的隐形教育。弱化中小学生艺术特长教育的美育意识，美育的全民普适性教育特征应该作为中小学美育的基本前提。并且将美育与心理健康教育相结合，避免以增加学生学业负担的课程形式进行专门美育。关注教育主体对美育的诉求以及对美育方式的心理期待，这是解决美育与德育认知矛盾性，以及美育的非功利性与功能观认知矛盾的有效途径。

美育自发状态相对于终身化的美育人生而言是短暂的，但对于学校教育而言，是长时段的。利用和保护好基础教育阶段学生对美育的自发意识与天性，比提高美育强度与难度要重要得多。将美育的主动权交还给学生，使学生成为美育的指挥棒，而非教师或考试。学校和教师为学生提供各种审美熏陶和体验的情境①西南大学美育研究中心主任赵伶俐的美育研究团队提出使学科教学审美化的方式有教材呈现审美化、教学过程审美化、教学情境审美化、教学评价审美化。参见郭成、赵伶俐《大美育效应》，北京：北京师范大学出版社，2017年版，第25—26页。，以符合审美心理的方式在日常学科教育中启发学生对美的关注、感知、接受与理解，让美育在自发状态下，在人的终身教育中落地生根。

第三，变有形的学校美育为无形的终身教育。从长远看，美育的施教者也是美育的受教者。人人都处于美育状态之中，人人也可以成为美育的对象。这是美育值得不断被探讨的原因之所在。美育没有难易之分，广狭之别。美育的成效要用一生来检验，它无关于人的有形的成长，它属于人的内在精神追求，学校美育的终极目的是使美育成为人自觉的终身教育需求，而不是达成具体的教育目标。

其实早在20世纪八九十年代就有人提出 “大美育”②滕纯在1987年提出该概念，他认为一切教育教学和课程中都有美育的因素，美育无时不在，无处不在，美育成为一种教育的境界，他已经敏锐地意识到美育是一种自觉的行为。转引自汤杰英《美育概念考察》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2002年第2期，第75页。的概念，即将美育从五育并列关系中抽取出来，将整个学校教育看成美育实施的机会和场所，并且将美育看作是学校教育的一种境界，不是任务。因此，学校美育本质上就应是符合美的规律的学校教育，而学校教育又是终身教育的基础。符合美的规律的学校教育一定会为人的终身教育打下良好的基础，并使教育回归到教育的本质。因而，进行符合美的规律的教育才该成为学校美育努力探索的方向。

课程是有形的、固定的，学校美育应打破 “美育课程” 的禁锢，不要在美育课程如何开设、如何设置等问题上耗费太多精力，美育理论课、艺术技能课都不是美育实施的最佳路径。在化有形于无形的美育改革思路下，一方面继续坚持终身美育、隐性美育的理念，探索 “课程美育” 的具体实施方略；另一方面思考学校教育的整体学科与课程体系应如何朝着符合美的规律的思路去进行专业再调整、课程再重构、教学再设计，将美育内化为学校教育的整体规划和目标执行之中，让美育真正成为隐性教育——这样才有可能使之成为终身教育的开始。

结 语

探讨美育话题与探究美育改革离不开对美育概念的理解，学界对此的解读五花八门，有的是从教育的内容与手段来阐释，有的是从教育的功能与目的来解读，还有的是从教育理念的创新来思考。每种解释都或多或少看到了美育的一些特点，虽有侧重倾向的不同，但从中可辨析出美育是以情感教育（感性教育）为主线，以审美体验为依托，以人格完善为目的的一种终身教育。在推行美育，特别是学校美育的过程中，应消除美育与德育的价值目标误区，在非功利性功能发挥的前提下，找准适度的美育目标，变学校美育的显性教育为隐性教育，努力推动美育朝着终身化方向发展。避免美育教育的理论化、功利化、个别化，在学校美育的改革思路中，消化掉目前美育认知中的各种矛盾，以高校美育改革为核心，把握住基础教育阶段学校美育的普惠性和奠基作用发挥，在 “去课程化” 美育思路下将美育从有形教育变为无形化育，让每个人从学校教育中养成终身美育的精神追求。