生命道德教育的作用机理与现实诉求

韦红斌 李佳 蔡连玉

摘 要在技术时代与现代社会，传统德育式微，生命道德教育的当代意义空前凸显。而实践中生命道德教育遭遇了难以深化的困顿，为此，梳理生命道德教育的作用机理具有必要性。利用斯图亚特·霍尔的编码理论，可以把生命道德教育过程分为三个阶段，即“编码”“话语形成”与“解码”，这三个阶段分别都对教师实施生命道德教育提出了内在要求。基于如上机理，分析提高生命道德教育实效性的现实诉求，教师应提升自身的生命道德教育编码意识与能力，注重考察学生的先行经验，积极推动师生间平等而开放的对话。

關键词 生命道德教育;编码理论;作用机理;现实诉求

作者简介 韦红斌，浙江师范大学附属东阳花园外国语学校，德育特级教师;李佳，浙江师范大学附属东阳花园外国语学校小学部;蔡连玉，浙江师范大学教师教育学院，教授，博士生导师

生命道德教育以生命之道理解德育，是教育主客体间相互作用与影响的过程。在当前的技术时代，生命道德教育价值需要得到重申，而在教育实践中，生命道德教育又遭遇了难以深化的困境。伯明翰传统的文化研究编码理论为分析生命道德教育对学生的作用机理提供了理论资源，以此为基础，可以探究当前我国生命道德教育实践中的现实诉求，以提高生命道德教育之实效。

一、重申生命道德教育的价值

生命道德教育打通、融合了生命教育与道德教育，是一种合理对待生命的道德教育。生命化德育与规范化德育不同，生命道德教育源于生命，又归于生命，其内涵包括三个方面：一是基于生命，即道德教育要符合生命规律，每个人都是独一无二的，道德教育要遵循个体生命的差异性，同时要把握生命的德性成长规律和节奏;二是尊重生命，即将个体生命作为道德教育的起点，强调生命自身就是最为有效和最为有力的德育资源，也是德育之所以可能的根源，[1]道德教育与生命不是二元对立的关系，生命不应在道德教育中处于空场状态;三是为了生命，即道德教育最终是为了引导学生积极向善，激活内在潜质，提升生命活力，从而更好地生活。道德教育是为了美好生活，并改变人的生活态度和生活方式，从而形成整个社会正向的道德力量。

生命道德教育从提倡到实践，在我国有二十多年的历史。生命道德教育是一种关注生命成长的教育，将生命道德视为我国当代道德教育的元点，回应了时代对教育的期待，其当代价值需要被重申。首先，生命道德教育所强调的生命价值是技术时代教育的旨归。在我们所处的技术时代，人的“退隐”和价值“失序”与身处技术场域中的人的“精神贫乏”正相映衬。[2]在智能时代守护人的精神生活和生命价值是教育的使命所在。随着教育技术的普及，在线教学等手段能够帮助学生更为高效地获得知识，但课堂教学不是技术的展示场，教师应突破对技术的崇拜，避免概念的堆积或技术的摆设，更加关注生命健康成长、人格陶冶健全和个体智慧激发，这是立德树人的要求，而生命道德教育正是对此的有效回应。

其次，生命道德教育是教育考评社会的必需。教育考评已成为当今时代的强势话语，而教育考评侧重学生成绩和能力表现，往往会忽视更为内在的生命成长。繁重的学业压力和标准化的成绩测验使学生长期处于过分强调竞争和效率的氛围里，学生面临来自家庭、学校和同伴的多重压力，学业压力导致的情绪、交往问题无不困扰着学生，更为严重的可能造成价值扭曲和道德丧失，特别是滋生错误的生命道德观念。考评时代的学校教育过于强调竞争和学业，爱与关怀、合作与温暖反而是学校教育容易忽略的方面。生命是教育的本质，教育不是一项将社会纪律和能力组合强加在学生身上的活动，而应是一项提升智慧和促进学生身体、心智全面发展的行为，而这正是生命道德教育的核心旨趣。

最后，生命道德教育是传统德育的当代发展。传统德育趋向于对学生道德问题的纠正，其价值取向是纠偏，实施方式多是单方面的说教或控制，是一种线性状态。然而，一旦规训式道德教育超出限度，就不可避免地会弱化个体内在生命力的成长，个体缺乏内在的向善动力，导致生命力成长受限，进而使得个体未来道德发展缺少自我提升的内在基础，缺少自我生命力的内在支撑，缺少从内到外的、生动的道德力量。生命道德教育相较而言更为基础和内在，以生命道德教育带动学校教育，能够为学校营造一种和谐向善、积极健康的育人氛围。

在技术时代，生命道德教育的价值空前凸显，然而当前生命道德教育却在实践中受到了形式化和效果不彰的质疑，遭遇了难以深化的困顿。对学生而言，生命道德教育似乎只是一种偶遇的“装点”，而不是泛在于其教育生活中的“滋养”;对教师而言，生命道德教育可能只是一时的“点缀”，而不是教书育人的“常规”。深化生命道德教育，提升其实效性，具有时代意义，而达成这一目标首先需要深刻理解生命道德教育对学生成长的作用机理。

二、生命道德教育的作用机理

生命道德教育是一种外延非常宽泛的教育活动，其对象是复杂的成长中的个体，学校生命道德教育若要获得实效性，需要深入领会：生命道德教育是一种主体之间相互作用的过程。训诫式道德教育采用的是消极方式，抑制了个体的独立性和主动性。生命道德教育则采取更为主动和灵活的方式，使个体感受到与自身生命、与他人、与社会的意义感。生命道德教育是意义生成的过程，意义离不开信息，然而“给定一个表达式，它的一个信息与它的一个意义是否相同，关键在于它们所相对的制约是否相同”[3]。信息的制约是难以控制的，因而同样的信息可能生产出不同的意义，这也反映出了生命道德教育过程的复杂性。生命道德教育过程中的每个个体都是这种意义的解读者与构造者，那么，如何使学生进行具有道德教育价值的意义生产呢？伯明翰传统的文化研究编码理论可以成为我们分析生命道德教育作用机理的有效工具。

文化研究学派的斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）在《电视话语的制码编码》中认为，电视话语“意义”的生产与传播前后经历了三个阶段：“编码”“成品”和“解码”。[4]在学校生命道德教育过程中涉及的主体主要是教师和学生个体，基于编码理论，我们可以将生命道德教育的作用机理理解为教师和学生个体进行编码、话语形成和解码的交互过程，以此促成学生个体具有正向道德价值的意义生产，激发学生向善的道德力量生成。

生命道德教育过程的第一阶段是“德育编码”。首先，生命道德教育的直接实施者是教师，教师所信奉的道德教育理念决定了生命道德教育的方向。譬如，坚信传统的、线性灌输式道德教育方式的教师很难从学生内在成长的角度实施道德教育;不尊重学生的教师也很难从内心激发生命道德教育的热情。其次，生命道德教育编码的合理性应从两个维度进行判断，分别是实质和形式的正当性。[5]生命道德教育是尊重生命德性、依循生命之道的道德教育，即生命道德教育要以生命为道德旨归，也要遵循生命成长的规律。这就要求教师在进行生命道德教育编码时，一方面，要建构正确的生命道德观念。道德教育存在于学生生命之中，道德教育不是“灭人欲”，而是要让个体认识到生命的重要性，凸显生命之爱。另一方面，要注重形式的正当性。学生生命成长有其规律性和阶段性，面对不同年龄段的学生，教师编码时要采取此年龄段学生能理解和接受的形式，更重要的是要避免道德知识的堆加。将德性从多彩的生活中抽离，变成与生命少有关涉的所谓专门知识，进而在德育过程中用其代替鲜活的个体生命体验，这样生命就被遮蔽于知识符号中，这正是当前学校专门化德育之痼疾。[6]教师在进行生命德育编码时应避免将晦涩的道德理念简单地编码成一堆知识符号，而要从学生鲜活的生命角度考虑德育编码的可理解性和适切性。

生命道德教育过程的第二阶段是“德育话语形成”。需要注意的是，生命道德教育所形成的话语在尊重个体意识和个体意义建构的同时，要避免从一个极端走向另一种极端，过度的“个体生命意识话语”可能导致道德价值的虚无。价值虚无化意味着生命把价值，特别是道德价值仅仅视作个体意识中的主观现象，致使道德判断混乱，或者通过强制方式使个体接受某种所谓普世的“类意识”。[7]生命道德教育的话语形成要避免对传统道德教育话语的矫枉过正，本质言之，道德就是一种社会关系的调节方式，同时也是人类自我实现和把握世界的方式，道德最终应在社会和谐发展与个人自我实现间建立一种平衡机制。[8]生命道德教育的话语形成应把握个体生命道德意识和社会生命道德意识的平衡，生命道德教育的任务在于引导个体在自我生命实践中切实地关注他人、朝向他人，将自爱与爱人结合在一起，使利己与利他互相推展，实现自我精神的充实和发展。

生命道德教育过程的第三阶段是“德育解码”。此阶段最终落实到道德教育主体——学生——身上，这也是生命道德教育的独特性所在。传统道德教育忽略了学生的自主意识和自我意义建构，学生在道德教育中是被动的，而生命道德教育将学生个体作为意义的建构者，学生个体是道德话语的解码者。同一信息面对的制约不同，会产生出不同的意义，学生面对相同的道德话语，所生成的意义是各异的。我们认为对学生个体而言，其主要受到自身先行经验的“制约”，学生生命在现实生活中遭遇不同事件，在遭遇中形成和累积了不同的意义生产，由此形成了不同的心智模式，学生用各自的心智模式去理解道德话语，从而作出不同的价值判断，继而实施不同的个体行为。因此，可以認为：学生的生命德育解码 = F（德育话语，先行经验）。换言之，学生德育解码的效果主要受到两个变量的影响，一是教师编码形成的德育话语，二是学生生命的先行经验。

生命道德教育对学生产生影响先后经历了德育编码、德育话语形成和德育解码三个过程，针对当前德育具体语境，在这三个阶段分别存在如上需要特别关注的原则，如此就构成了完整的生命道德教育影响学生德性成长的作用机理。

三、生命道德教育的现实诉求

基于生命道德教育的作用机理，分析当前学校生命道德教育的现实诉求，是提高其实效性的基础。生命道德教育是德育主体间相互作用、建构生命意义和生成道德价值的过程，由于学生的生命德育解码 = F（德育话语，先行经验），教师编码的德育话语实质正当与否、形式适切与否，以及学生先行经验的正负性向不同，学生个体就可能得出积极或者消极两种不同的道德意义生产。因此，教师基于学生的先行经验进行合理的德育编码，以形成有效的德育话语，是提高生命道德教育实效性的现实诉求。

首先，教师应提高生命德育编码的意识与能力。教师面对繁重的课业教学和烦琐事务，可能对道德教育持应付态度，也可能因为外在的德育考核而简单粗暴地约束学生行为，导致德育工作理念与实践“两张皮”。教师需要通过深入的理论学习，理解并认同生命道德教育理念，以此为基础才可能具有强烈的生命道德教育意识，如此则能引导学生从生命角度和关系角度尊重自己和他人的生命，与周遭世界形成良好的道德关系。而且，要提升教师生命德育编码意识，从外部条件来看，还要先滋养教师的生命。作为教育的直接实施者，教师是整个生命（道德）教育能否有效开展的前提，“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量”[9]。教师的生命得以丰裕，他们才能去看到学生的生命，从尊重学生生命的角度去看道德教育，教师就会以更整体的视野，以更深层、更真诚的方式与学生互动，以此才能确保教师德育实践的正当性。此外，教师还应提升生命德育编码能力，而这需要教师学会对教育实践进行反思。反思是教师与自我意识的深层对话，并不是说会反思的教师就一定不会犯错误，而是通过反思，教师可以慢下来，以更加宽松的方式进行道德教育，比如允许学生进行道德体验和感受，而不是以控制的方式使学生滋生焦虑和催促学生的成长。

其次，教师实施生命道德教育的过程中应注意考察学生的先行经验。这就要求教师学会走进学生的生活世界。当前学校道德教育常常忽视作为主体的学生的感受，多有各种形式的价值灌输，少有给学生价值选择和判断的空间。道德教育并不等同于“思想改造”，而是促使学生在整体生命投入中建构自己的生活，道德教育本质上是教人学会建构个体自我的生活。[10]所有的价值观念和行为原则如果不能内化于心，都只会是一种空洞的形式存在。因此，生命道德教育要想鲜活生动，需要与学生产生联系和意义，需要深入学生生活。当然，这并不代表可以放任学生的自我经验，而是要站在学生的角度，引导学生积极向上的同时，激发其合理价值选择和道德思考能力。更为重要的是，教师与学生先行经验的深度互动，是提升其生命德育编码形式与实质合理性的另一基础。而一般可以认为，考察学生先行经验的最好方式是进行生命叙事。在生命道德教育语境中，生命叙事是要让学生表述自己的生命故事，即学生在生命成长中所形成的对生命和生活的体验和感受。[11]通过让学生讲自己的故事，教师得以考察学生行为背后的渊源，回到学生生命成长具体的、真实的生活过程中，了解学生的生活世界和内心需求，拉近教师与学生的距离，进而减少德育编码主体和德育解码主体之间的“信息差”，从而提升教师德育编码的合理性。

最后，教师需要推动与学生间的平等开放对话。从如上生命道德教育作用机理的整体观之，生命道德教育可以概括为一种信息交互的过程，是一种教师的德育编码所形成的德育话语与学生的先行经验之间的碰撞过程，采取对话的方式可使信息的交流和影响更加顺畅。在这里，相比于对话的内容而言，对话的形式同样重要。一方面，对话意味着师生双方处于平等的地位进行交流，彼此保持平等、尊重和认可的态度，师生共同行进于道德情境中，教师不是处于权威的地位，学生也不是封闭的状态，只有教师保持尊重学生的态度，对话才得以产生;另一方面，对话是开放性的，教师受个人经历的影响抱着一种观念而来，学生带着先行经验进行对话，对话双方都不知道会面临什么情况，而正是在这种“听—说”的来回和碰撞中，师生的情感得以激活，教师与学生学会理解和尊重，教师生命和学生生命相辅相成。当然，需要指出的是，学生认知水平尚在发展中，教师并不是一味地迁就学生，而是要保持和对方交流学习的开放状态，学会接纳和理解，激发学生的道德热情和生命活力，并给予适当的引导和帮助。

总而言之，教师的生命力量是学校生命道德教育的动力之源，教师的生命意识得以激发，德育编码意识与能力得以提升，是提高其德育编码实质与形式正当性的基础。进一步地，教师走进学生生活世界，师生进行平等开放对话，学校生命道德教育的实效性才能得以提升。

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责任编辑︱何 蕊