提升学生口语交际能力策略谈

文|李玉玺

口语交际是学生说话、听话能力在交际、沟通中的运用，是语文学科核心素养中较高层次的语言表达形式。口语交际教学板块在小学语文统编本教材中独立编排，自成体系，是语文教学的重要组成部分。但在实际的教学过程中，该板块的教学经常出现内容弱化、地位边缘化的现象。鉴于此现状，笔者认为教师应该准确把握教材的编写理念，遵循口语交际的规律，切实提升学生的口语交际能力，以达成培养学生语文核心素养的目标。

一、准确把握教材理念，建构清晰的口语交际能力体系

基于学生的实际需要，统编本教材每册都安排了四次（六年级下册三次）口语交际，涵盖了学会倾听、学会表达和应对交流等口语交际目标。教材每单元所安排的口语交际内容与所在的单元训练目标都有密切的联系，并且运用小贴士的形式明确每次口语交际的目标和要求。纵向解读教材，我们还会清晰地发现，编者以口语交际的能力为主线，有梯度地安排了相应的教学内容。这种编排体系既突出了训练目标的连续性和发展性，也遵循了口语交际能力螺旋式上升的逻辑规律。

围绕“说清楚”这一目标，一年级上册《我说你做》提出“大声说，让别人听得见”的要求；一年级下册《一起做游戏》提出“一边说，一边做动作，这样别人更容易明白”的要求；二年级上册《做手工》则要求“按照顺序说”；二年级下册《推荐一部动画片》提出“注意说话的速度，让别人听清楚”；四年级下册《转述》要求“弄清要点，转述时不要遗漏主要信息”，《说新闻》则要求“准确传达信息。清楚、连贯地讲述”；五年级下册《我是小小讲解员》提出了“列提纲，按照一定的顺序讲述”的要求，《我们都来讲笑话》则提出了规范的要求“避免不良的口语习惯”。从这样的编排体系中，我们不难看出，关于“说清楚”这一重要能力，编者按照由低到高的年级顺序，依次呈现出“把话说清晰”“运用具体的方法把话说清楚”“说生动以及规范地说”一系列能力要求。

围绕“讲故事”这一目标，二年级上册《看图讲故事》要求“按顺序讲清楚图意”；三年级上册《我的暑假生活》要求“借助图片或实物讲”；三年级下册《趣味故事会》要求“运用合适的方法，把故事讲得更吸引人”；四年级上册《讲历史人物故事》要求“用卡片提示讲述内容。运用恰当的语气和肢体语言”；五年级上册《讲民间故事》则提出了“适当丰富故事的细节，配上相应的动作和表情”这一更高层次的要求。不难看出，统编本教材对讲故事的要求是由简到难、依次递进的。

围绕“表述自己的观点”这一目标，二年级上册《商量》要求“把自己的想法说清楚”；二年级下册《长大以后做什么》要求“清楚地表达想法，简单说明理由”，《图书借阅公约》要求“主动发表意见”；三年级上册《身边的“小事”》要求“清楚地表达自己的看法”；三年级下册《春游去哪儿玩》要求“说清楚想法和理由”；四年级上册《我们与环境》要求“围绕话题发表看法，不跑题”；五年级上册《制定班级公约》要求“发言时要控制时间。既总结大家的共同意见，也说明不同意见”，《父母之爱》要求“选择恰当的材料支持自己的观点”；五年级下册《走进他们的童年岁月》要求“根据整理的记录有条理地表达”。从简单地表达自己的想法为起点，到用恰当的材料支撑自己的观点，这样的编排体现出了能力训练的连续性、发展性和递进性。

在听的方面，教材也清晰地呈现出了能力的层次要求。一年级上册第一次口语交际《我说你做》提出了“注意听别人说话”；一年级下册《打电话》提出了“没听清时，可以请对方重复”；二年级上册《做手工》提出的要求是“注意听，记住主要信息”；二年级下册《推荐一部动画片》提出的要求是“认真听，了解别人讲的内容”；三年级下册《春游去哪儿玩》则提出了“耐心听别人讲完，尽量不打断别人的话”的要求，《该不该实行班干部轮流制》对听的要求有了进一步的提高，“一边听一边思考，想想别人讲的是否有道理”，《趣味故事会》则要求“认真听别人讲故事，记住主要内容”；四年级上册《我们与环境》要求“判断别人的发言是否与话题有关”；五年级上册《我最喜欢的人物形象》要求“听人说话能抓住重点”；五年级下册《我们都来讲笑话》则提出了更规范的要求，“用心倾听，做一个好的听众”。

除此之外，在应对交际策略方面的编排也遵循由低到高的特点，低年级提出说话时看着对方的眼睛，中年级要求有礼貌地提问，高年级要求尊重别人的观点并做到积极回应，应对策略呈现的层级要求螺旋式上升。因此，我们进行口语交际教学时要做到把握教材理念，了解教材编排体系，准确定位所执教的每一次口语交际课。准确把握学生已有的交际能力，承前启后，绝不可以就一次口语交际课而孤立地进行教学，切断不同能力层级间的内在联系。

二、遵循口语交际的规律，在真实的情境中锻炼交际能力

口语交际无论提出何种要求，其目的无非是为了满足学生的日常生活需要，达到有效的交际目的，解决人际交往的问题，起到良好的沟通效果。为此，口语交际的教学与迁移练习，要引导学生在真实的口语交际情境中锻炼沟通能力，提升学生的交际素养。

2019年国培期间，笔者曾聆听过中南大学附属小学李露老师执教的《请教》一课。现场听课的人员既有本区域的语文教研员，又有来自全国各地的国培班学员，还有当地名师工作室的成员以及本校领导及老师，共百余人。李露老师和学生简单地交流后，准备点开课件上课，可是此时意外发生了，课件无论如何也打不开。等待上课的学生和听课的老师都为李老师捏把汗，纷纷投去焦急的目光。此时的李老师面露难色，神情焦急。该校的副校长和教研员都按捺不住了，急着上去帮忙。李老师和教研员耳语几句之后，教研员便走下台来。

这时，有位同学想了个办法：向现场的听课老师请教。李老师表示赞同。于是，一名学生向现场一位听课的老师请教，结果因老师电脑知识有限，不能解决此问题，学生请教未能成功。李老师邀请学生一起探究请教失败的原因，原来是没有找对人。这时李老师提供了一个讯息，课件是她的一位同事帮着制作的，学生马上给出了解决方案，给那位老师打电话请教。课上到这里大家才恍然大悟，原来这是李老师故意设计的环节。大家不由得赞叹设计得太精妙了，以至于在场的老师们都没能识破。李老师提供手机，学生开始向课件制作老师请教。对方老师说了一个专业术语“扩展名”。学生没有及时追问就结束了请教，所以此次请教依然未果。原因为何？此时，李老师和学生共同商讨请教的注意事项：在别人方便的时候请教，请教时把需要解决的问题说清楚，不清楚的地方及时追问。《请教》这一堂口语交际课的要求就自然而然地在解决实际问题的过程中呈现了出来。明确请教的注意事项之后，另一位学生再次拨通了对方老师的电话，这次学生追问了“扩展名”的问题。这一次请教非常顺利，课件以正确的方式打开了。

《请教》这节课情境创设真实有效，给在场听课老师留下了深刻的印象。不得不说设计课程的老师极其聪明。课件打不开，没有找对人，缺少及时追问，几个问题都真实地发生在课堂之中，学生因解决真实问题而进行交际，这样的口语交际教学是真实有效的，也是有价值的。口语交际不是为了训练某种能力而孤立地存在，只有融入真实的问题，解决真实的问题，才能产生价值与意义。

再如，四年级上册第六单元的口语交际安排的是《安慰》一课，如果独立成课的话，要借助课文提供的虚拟情景，估计教学效果不会理想。如何处理本单元的口语交际教学呢？笔者在执教本课时采取了化整为零的方式，把“安慰”融合到本单元的三篇课文中：《牛和鹅》中作者受到大白鹅袭击之后，狼狈不堪，需要如何安慰？《一只窝囊的大老虎》中小作者演出失败，又应如何安慰？《陀螺》中小作者做不出陀螺时，无比沮丧，假如你是他的朋友，你又会怎么安慰他呢？我对学生做了相应的指导：安慰别人首先可以用“不要、不必”这样的安慰词语，然后设身处地为别人着想，尽可能找到受安慰者的优点来鼓励他，给他带来希望，还可以运用适当的手势或动作。接着学生在真实的学习中，进行了三次口语交际训练。

结合课文内容，连续进行训练，这种整合教学不但深化了学生对课文的理解，更有效地培养了学生的口语交际能力。真实情境中的口语交际更多地强调主体“我”当场的真实存在，在问题的解决中真实、自然地表达，从而达到有效提升交际质量的目的。

三、有效落实过程性评价，提升学生口语交际能力

在实际的教学实践中，我们还发现一个非常重要的问题，即学生口语交际能力课前与课后没有明显变化。笔者认为影响口语交际时效性的一个重要因素是课堂缺少有效的评价。

笔者曾听一位教师执教五年级上册第八单元《我最喜欢的人物形象》一课。本节口语交际课要求举办一次“我最喜欢的人物形象”交流会，将自己喜欢的文学或影视作品中的人物介绍给大家。需要落实“说”的基本要求是：分条讲述，把推荐的理由说清楚。“听”的要求是：听人说话能抓住重点。显然这需要双方沟通交流，绝不仅仅是单向信息的传递。然而，教师在执教过程中提出的要求是：分条讲述，运用具体事例。接下来的环节是学生练习，一名学生讲述自己喜欢的人物是钢铁侠，喜欢的理由：一是钢铁侠通过自己的头脑创造了战甲，保卫了地球；二是用自己的战甲加入了联盟；三是对他的勇敢很佩服。该学生汇报之后，教师让同学进行反馈，一名学生评价为：声音洪亮，表情较好。另一名学生评价为：所用事例不够具体，但是有笑点。这两名学生的评价完全是自我观点的陈述，既没有从教学目标出发，也没有任何的评价标准做依据，这样的评价当属无效评价。

接下来，老师又叫了第二位学生讲述，这名学生讲述的人物是蜘蛛侠，该生讲述生动，个别地方还加入了自己的表演，从蜘蛛侠的诞生到与他人发生的恩怨故事都做了具体讲述。虽然教师再三催促，他还是用了6 分钟时间给大家讲了一个长长的故事。该生好不容易讲完了，老师仅仅评价了一句“讲得很精彩”。紧接着第三位学生汇报，该生讲述的是哈利·波特，用时大约3 分半钟。教师依然没有任何评价。第四位学生讲述太乙真人，所用的方式是讲述加表演，用时近4 分钟。四名同学讲述完毕之后，教师组织学生对以上同学的讲述情况进行总体反馈，其标准是：你喜欢谁的讲述，理由是什么。反馈环节教师大约叫了六位学生进行回答，学生们的观点大多是某某同学讲得比较精彩，接着概括事例具体、表达幽默等。学生反馈完成后，教师给出一个点评锦囊：1.复述表达者的重点内容；2.用上“一、二、三”或者“首先、然后、最后”等词语分条讲述，这样可以使听者更容易明白；3.可以对表达者的内容进行适当的补充，同时提出自己的意见。

我们来研究这一用时长达22分钟的教学片段。尽管课堂看似热闹，学生表达机会和发言机会也不少，但是目标达成度较差，学生口语交际水平并没有得到有效提升。追其根源，一是教师教学目标定位的错误。本节课教材已明确指出举办“我最喜欢的人物形象”交流会，要求是“分条讲述，把推荐的理由说清楚”。教师却异化了教学目标——用具体事例。这显然是对教学目标把握不准，双向交流的口语交际课成了单向的信息传递。二是“教、学、评一致性”的错位。前面教学目标已经出现异化，最后教师出现的点评锦囊却又出现了新的要求，只能导致错上加错。三是教师缺少课堂中有效的过程性评价。过程性评价和表现性评价都应该镶嵌在教学过程之中，成为教学过程的一个环节，其目的和价值就是不断地用与教学目标一致的评价标准，不断匡正学生的学习行为，让学生的学习情况向着既定的方向发展。一次次与课堂紧密结合的评价，是为了不断提升学生的语言表达质量。本节课教师没有清晰地给出与教学目标一致的评价量规，学生的评价是随性的，所以没有真正起到促进学习的作用，是无效的评价。

综上所述，提升口语交际质量，首先要做到准确把握教材编写理念，注重把握能力水平的梯级提升；其次要遵循口语交际在真实情境中的规律，将口语交际要求融入真实的场景中，解决实际问题的口语交际才有价值；再次要做到教、学、评的一致性教学，发挥过程性评价的作用，以达到提升学生口语交际质量的作用。假若做到以上三点，口语交际课才会在核心素养理念的滋养下发挥其独特价值，变得熠熠生辉。