调用语言经验，助力写作能力提升

文|张卫艳 陈娜娜

在全面推行统编本教材的今天，广大教师已经努力从“教课文”转向“学语文”，但偏重思想内容和课文写作特点的分析式教学还是比较普遍的。实践证明，语文课要想真正实现让学生在语文学习方面有相当的收获，就需要打通由读到写的路径，让学生在实践中掌握语文学习的方法和规律，领悟语文课程的文化内涵和读写的应用规则。

一、解构已有概念，助开学习入口

有时候，我们的语文教学效率总体不尽如人意，常常是因为“目中无人”造成的。教师是帮助学生学习的，我们需要摸清学生学习的起点在哪里，他们在读写中会遇到什么样的困难。我们不可能仅靠传授教会学生学习，只有当新的语文知识对学生具有语用的意义时，学生才会调动积极性主动“占有”这些语文知识，修正自己的思维系统，在头脑中解构已有的不够完善的写作概念，建构起新的语用概念。所以，我们在教授学生一项新的写作技能时，要尽力让学生意识到学会这项写作技能会让自己有怎样的发展变化，让学生认识到自身写作方面的问题或是不足，学生才会有主动学习的需求。

例如，统编教材三年级下册第三单元的语文要素是“围绕一个意思写一段话”，大多数教师的教学思路是由读到写，先学课文这一范例，再让学生领悟写法去写。但这样的学习路径是否真的适合学生？笔者通过教学实践，发现有一种做法更值得去做，那就是根据单元的习作要素展开前置练笔，给学生创设几个生活化情境，让学生用一段话把某个情境写清楚，这样学生头脑中已有的概念对于习作的影响就会清楚地显露出来。为了让学生对将要学习的语用知识产生意义，我们需要让学生对运用“围绕一个意思把一段话写清楚”这一表达方法的好处有清醒的认知。我们可以让学生将练笔和课文中运用此写法的语段进行比较，发现自己的习作有没有像范文一样清楚地表达出事物的特点，看看自己写的这段话是否围绕一个意思来写，是否对这个事物的特点进行了具体的阐释。学生只有用积极的眼光审视自己习作中的不足，感受到语言表达的匮乏或空虚时，才会触发对这项习作能力的渴求，那学习的“入口”就成功打开了，我们只要为学生提供下一步学习的路径，发挥课文范例的作用引发学生主动去掌握这种写作的方法，学生的学习就会取得相当的成果。

二、找寻语言差距，获得感性经验

小学阶段的语文学习，需要最大程度地积累语言，培养对语言敏锐的感受力、想象力和鉴赏力。课标在第二学段中提出，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是具有新鲜感的词句”，为了落实这一目标，三年级上册第一单元就编排了落地路径，提出了“关注有新鲜感的词语和句子”这一语文要素。这个语文要素的提出就是要引导学生感受遣词造句的精妙，学着积累语言经验，这是真正的语言内核的学习。“新鲜感”是带着学生个性的主观感受，对于同一篇课文，不同的学生受本身语言储备的影响对词语的感受是不同的，需要在尊重学生个性化阅读体验的基础上，加强对有学习价值的词句的感受和理解。比如，教学中可以让学生自己画一画觉得有新鲜感的词句，再给学生与同伴互相交流的机会，说说自己在描述这样的情景时会用什么词语来表达，作者用上这个词语或用这样的句子有什么效果等等。语文是母语学习，它涵盖听、说、读、写等多个方面，如果学生在阅读或谈话时发现了什么新鲜的或不懂的词语而感到新奇时，说明学生对语言的捕捉能力是很强的，其语言能力一定处于提升期。我们在平时的阅读教学中应通过让学生找寻自己语言和课文语言的差距，提升学生对语言的敏锐感受能力，促使学生养成主动积累语言材料及语言经验的习惯。

三、设计读写实践，助推语言调用

小学阶段学习语言不是学习规则性的语文知识，而是学习语言运用。指导学生学习写作方法，主要是为了在写作时能够迁移运用，如果泛泛而谈地进行写作方法的指导，很难取得“学会运用”的效果。我们必须认识到写作是练习性的，学生的语言表达能力是在实践中形成的，教师的“教”就体现在帮助学生打通由读到写的路径，让学生在写作中学会写作。

1.抓住有特点的写法迁移运用

对于一篇课文来说，其最大的教学价值应该是落实在语言文字运用上，我们需要关注课文中比较有特色的表达方法，既让学生感受这种写法的好处，也要搭建支架，帮助学生举一反三，学会迁移运用。以三年级上册第三单元教学为例，本单元的语文要素是“感受童话丰富的想象，试着自己编童话，写童话”。这一单元编排的两篇精读课文《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》都具有情节反复的特点，教学时可以不失时机地设计领悟写法迁移运用的环节，使学生将这种童话创编的常用写法通过实践练笔增加语用训练，获得创编童话的写作经验。

2.利用课文情境进行表达实践

利用课文情境进行迁移练笔是读写结合的一个很好的切入点。这种读写结合增加了学生表达实践的机会，有利于学生获得写作的范例支持，将课文语言转化成自己的语言，还能促进、加深学生对课文思想内容及表达方法的理解。如三年级下册《火烧云》一课教学，学生通过阅读领悟到了作者从“色彩”和“形态”两方面来具体描写火烧云绚美奇特的景象，而且作者萧红运用的描写火烧云色彩的词语极有特点，除了运用“红彤彤”“金灿灿”等叠词来展现火烧云颜色的明亮和饱满，还运用了“葡萄灰”“茄子紫”“梨黄”等有新鲜感的词语，用生活中常见的事物来比拟火烧云明媚奇幻的色彩。很多教师都会关注到这些有特点的词语，让学生积累起来以便日后遣词造句之用。但如果只是把这些新鲜的词语作为语言材料储存起来，这些词语对学生来说就极有可能变成“理解”却不会“运用”的“消极语言”，因为学生是很少有自觉运用的意识和习惯的。所以，我们需要利用学生熟悉的课文情境，展示几幅晚霞或朝霞的照片，指导学生从“色彩”和“形态”两个方面并用上课文中出现的或类似的表示颜色的词语来描写他们看到的云霞，让学生经历学以致用的表达实践，丰富语言的经验积累。

3.互文阅读领悟多样写法，助推理性表达

课标对习作的一项具体要求是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。“不拘形式”这一要求其实是鼓励学生表达的创意性，不要被固定的写作模式所禁锢，我们可以理解为鼓励学生表达时不要拘泥于常见作文的既定形式。课标还提出“能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。这里又提到“常见的表达方式”，其实这两种提法并不矛盾，而是要求我们教师充分以教材为例子，让学生学习常见的表达方式，引导学生领悟范例文章所运用的语言表达方法，但又不让学生死板地拘泥于每一篇范例所提供的表达方法，要根据自己表达的需要创意来表达。

统编本教材是融合语文要素以人文主题形式选编的文章，编者意图非常明显：同样的主题，不同的作者表达的方式是不同的。这就要求我们语文教师要善于用教材教，让学生明白，教材给了不同表达方式的范例，可以根据自己的需要任意选用学到的写作方法来表达自己想要表达的内容，当然也可以从范例中受到启示，自己用新的创意来表达。如四年级上册第一单元以“自然之美”为主题编排了四篇不同文体的课文。《观潮》一文描写了钱塘江大潮由远而近、奔腾西去的全过程，展示了大潮的雄伟壮美，给人带来强烈震撼；《走月亮》一文运用情景交融、优美细腻的语言展示了具有浓郁民族特色的在月光下散步的温馨画面，传达出温暖的情感；《现代诗二首》以现代诗的形式通过优美的文字、独特的意境勾勒出两幅生动的画面，传达自然之美；《繁星》以时间为线索讲述了三个不同时段在三个不同地方观赏繁星的情景与感受，表达对繁星的喜爱之情。四篇文章都在写自然之美，表达方法有共同之处，也各有自己的写作特色。在引导学生阅读领悟写法的过程中，要指导学生发现写景方法的异同，感悟运用不同的写景方法所达到的不同表达效果。我们可以采用互文阅读的方式，让学生比较几篇文章在写景上的共同点和不同点，“求同”是为了让常见的写作方法更加清晰地被学生发现并领悟，“求异”是追求写作的灵活性，不拘泥于固定的写作模式，让学生更好地选择自己更加得心应手的方法落实到自己的写作实践中去。

语文课不能只用一本教科书来教学生学语文，这是大家的共识。要想让学生有高质量的语言表达，就需要学生灵活地调用积累的语言材料和语言经验，写出自己真正想要表达的内容。为此，我们还可以引入教材之外的文本，进行同一主题下的群文阅读。这种学习方式很容易形成一个互为参照的网络，学生带着问题进行研究性的“参读”，形成更高质量的阅读，对写作教学也有很好的推动作用。

四、“自写作”促交际，实现语用价值

小学生写作的最大功用应是为了满足交际的需要，只有当写作成为一种交际的需要时，学生才会真正想要做好这件事。信息时代，“自媒体”已经影响到了网络可以覆盖的所有地方，小学生也可以运用网络进行“自写作”。当然，这个网络可以是包括多名同学、老师或家长的“小作家协会”，建立这样一个以促进表达和交流为目的的交际平台，开启全新的“自写作”生活。让每个学生既是语言输出的“供方”，也是语言输入的“需方”，让学生互相阅读彼此的文章，互相点评彼此的文章，互相修改彼此的文章，引导学生通过多元互动的作文评价方式主动地自改、互改，自评、互评，取长补短，共同提高写作水平，实现语言交流和人际交往的价值。

总之，现代语文教学更加强调基于理解的教学设计，“理解”意味着学生能够把所学的语文知识迁移到新的语言环境和情境中，学会调用语言材料和语用经验进行语言建构。在实际教学中，我们需要避免以“兜售”写作知识的形式实现“学语文”的教学行为，因为无论教师如何精彩地传送语文知识，缺少亲身实践的学习只能是纸上谈兵，更因为学生学习一项新的写作方法或技能都需要经历“认识—实践—再认识”的认知过程。