义务教育统编语文教科书收词分析——基于与《义务教育常用词表（草案）》的比较

邵克金

（赣南师范大学 文学院，江西 赣州 341000）

2019 年，《义务教育常用词表（草案）》（以下简称《义教词表》）以国家“语言生活皮书”（E 系列、规范类）形式出版发行[1]，首次为义务教育阶段现代汉语词汇教学提供了量化依据，对中小学语文教学具有权威指导意义。将当前通行的统编义务教育语文教科书（以下简称“统编教科书”）中的现代汉语文本进行全面统计，建立词表（以下简称“教科书词表”），并与《义教词表》进行比较，对于分析统编教科书语言特点，考察统编教科书对《义教词表》的覆盖情况、两者之间的协同情况，修订义务教育统编语文教科书等，都具有重要意义。

一、教科书词表与《义教词表》比较

由于《义教词表》属于现代汉语词表，为了便于比较，笔者对统编教科书中的现代汉语文本进行了几乎穷尽式的统计。其内容包括教科书中的单元导语、预习、识字、课文、语文园地、阅读链接、习作例文等栏目中的现代文或篇段，而不包含古代诗文及课文中的词语注释。

我们首先在文字识别软件的帮助下，将18 册教科书中的现代汉语文本进行识别、转录、逐一校对，共得到1247041 字次的统编教科书现代汉语文本。接着，利用中国传媒大学在线分词标注系统（CUCBst），对文本进行初步的机器分词标注；然后，再进行人工逐字逐句干预，干预的总体原则和《义教词表》的分词原则相一致。经过以上程序后，采用语料分析软件wordless 并补充了一些字段，最终建成了教科书词表。它包含词条、词类、拼音、义类、频级、频次、累计频次、频率、累计频率、是否教科书词表词、首现册别、册分布等12 项字段信息，共有现代汉语词27163 个。

（一）两个词表的词类情况

《义教词表》在收词时，坚持通用性、规范性标准，一般不收词的重叠式、定型弱的词和组合叠加词，它主要反映的是现代汉语语言系统中国民义务教育要求掌握的最基本、最常用的词汇。相对而言，教科书词表在收词时标准并不十分严格，著作名、人名等专有名词，词的重叠式，以及定型虽弱但在文中以相当于词的单位出现的，均予以收录，它主要反映的是统编教科书中现代汉语的实际应用情况。由于两个词表的词汇量差异较大，因此，这里重点比较两个词表中各词类的占比情况。具体可如表1 所示：

表1 《义教词表》与教科书词表词类占比情况统计

从表1 可以看出，名词、动词、形容词、熟语在两个词表中均占了绝对多数；而连词、代词、介词、拟声词、助词、叹词等占比很小，均不足1%。需要说明的有以下几点：

第一，教科书词表中的名词占比近50%，远高于《义教词表》的32%。关于这一差距产生的原因，可从两个方面进行分析。一方面，是因为《义教词表》对名词的收词标准控制更为严格，该表“一般不收专名……对指物类名词则从中选取部分高频、有代表性的词，以起到以名概类、示范类推的作用，并不追求全面收录”[1]（P342）。另一方面，则是因为言语事实中名词数量确实占了绝对多数，而教科书词表在收词时本着实录原则，并没有进行删选。就语文教学而言，除了关注《义教词表》收词标准更严，重视对其中所收的通用名词学习之外，还应基于名词数量庞大这一言语事实，加强对名词的教学。

第二，《义教词表》中动词、形容词的占比要高于统编教科书。在《义教词表》中，这两类词语的合计占比为46.83%；而在统编教科书中，这两类词语的合计占比为37.1%。同时，这还是将动词、形容词的各种重叠式也计算在内的。可见，《义教词表》在收词时对动词、形容词十分重视，这反映出《义教词表》制定者更重视中小学生动词和形容词的学习。

第三，在《义教词表》中，熟语的占比排在名词和动词后，而高于形容词；在教科书词表中，熟语的占比则排在名词、动词、形容词之后。同时，《义教词表》中熟语的占比要远远高于教科书词表中熟语的占比。可见，《义教词表》在收词时对熟语的重视，这在《义教词表》的收词标准中亦有明确说明：“适当收录有较强表现力、较高稳定性、较广使用范围的成语。成语是汉语词汇中富于表现力的成分，是中小学生词汇学习的重点。对少数含有3500 常用字以外的字且常用度高的成语如‘韬光养晦、吹毛求疵、神采奕奕、东施效颦、虎视眈眈’等，也适当收录，以体现‘以词促字’的作用。”[1]（P342-343）值得注意的是，《义教词表》中的熟语只限于成语和惯用语，歇后语和谚语并未收录；而教科书词表则是把歇后语、谚语，以及大量定型程度不高的类成语都计算进去，即便如此，其占比仍低于形容词。可见，统编教科书中熟语的数量是偏少的，需要适当增加。

（二）两个词表的义类情况

需要说明的是，《义教词表》中的义类，是在苏新春主编的《现代汉语分类词典》的语义分类体系上略作调整而形成的，收词量虽然只有《现代汉语分类词典》词量的18%，语义分布范围却覆盖了《现代汉语分类词典》中五个语义层级中所有的一级类和二级类，三级类的98.4%，四级类的93.7%，五级类的56.5%[2]。可见，《义教词表》有着很广的语义覆盖面。除此之外，该表也比较重视语义的丰富性。它注重收录有助于提高学生词语运用能力、提高传情表意效果的同义词、近义词及反义词，其中的三级词与四级词，将近一半不是放在语义类的扩大上，而是在义类的丰满程度上，增强了词语表意的准确、细腻、多样[2]。

我们对《义教词表》与教科书词表的义类构成情况进行了比较，具体可如图1 所示：

图1 《义教词表》与教科书词表义类占比情况统计

从图1 可以看出，《义教词表》和教科书词表在义类构成上具有一定共性。比如，都具有较强的语义周遍性和丰富性；表示性质状态、生物活动、抽象事物、社会活动、具体事物等词语的占比都比较突出。同时，二者的差异性也是十分鲜明的。这具体表现在以下方面：

第一，占比大小顺序不尽一致。在《义教词表》中，义类词的数量大小顺序为：性质与状态＞生物活动＞抽象事物＞社会活动＞具体事物＞运动与变化＞生物＞辅助词＞时空；而在教科书词表中，义类词数量大小顺序为：抽象事物＞生物活动＞具体事物＞性质与状态＞专有名词＞社会活动＞生物＞运动与变化＞辅助词＞时空。

在《义教词表》中，性质与状态词占比最多，这说明该表制定者认为此类词语是更重要的学习内容。而教科书词表中占比最多的是抽象事物词，性质与状态词在教科书词表中的占比排在第四位。在《义教词表》中，具体事物词的占比排在第五位；在教科书词表中，具体事物词的占比则排在第三位。从前三项来看，教科书词表多事物类义词语，《义教词表》则重视收录性质与状态、动作义类词语。对此，苏新春指出：“本词表（笔者注：即《义教词表》）的收词占《现代汉语分类词典》比例最高的前20 个四级类中，有10个属一级类‘辅助词’，7 个属一级类‘性质与状态’，2 个属一级类‘运动与变化’，有1 个属一级类‘具体物’（概称事物/代称/单指）。这样的语义类分布特点，与词表的性质与功能是相吻合的，即注重收录语文词、描写词、修饰词、关联词，以达到增强语言表达准确、周全、细腻的效果。”[1]（P343）

第二，教科书词表中存在大量的专有名词。专有名词一般是指特定的或独一无二的人或物，在义类上应当属于“具体事物”或“抽象事物”，规范的语言词表通常不予收录，或者是只收通用度非常高的（如国家名）。《义教词表》也基本不收专有名词。相对而言，统编教科书中的专有名词数量较多，有2800 余个，占比达10.57%。我们认为，教科书中的专有名词对开拓学生的认知边界具有重要作用，因此，这里为了突出教科书词表这一特点而单独列出。

第三，在《义教词表》中，动作义占优势；在教科书词表中，则是事物义占优势。从义类系统来看，如果把运动与变化、生物活动、社会活动三项合并为动作义，把生物、具体事物、抽象事物三项合并为事物义，那么，《义教词表》中的动作义占比为40.78%，事物义的占比为31.07%，可见，其动作义占优势。在教科书词表中，事物义如果不加专有名词，其占比为36.64%；加上专有名词的话，其占比则为47.21%；而动作义的占比为29.28%。可见，即使不加上专有名词，也是事物义占优势。关于这种差异，可以用“语言”和“言语”的相关理论进行解释。语言是从言语活动中抽象出来的一套音义结合的词汇语法系统，具有高度的稳定性、规范性和广泛的社会规约性；言语则是基于语言系统而生成的具体言语活动及言语成品，具有较强的自由度和创新性。从这个视角来看，《义教词表》是记录语言的，教科书词表记录的则是言语。

《义教词表》是典型的规范词表，所收词条具有通用性、常用性、基础性、规范性等特点，收词标准严格、学术性强，是静态的备用造句单位。教科书词表则是对统编教科书文本以词为单位的切分实录，并没有严格考虑通用性、规范性的要求。基于索绪尔区分“语言”和“言语”的认识，我们可以把《义教词表》中所收的那种规范性、稳定性、通用性强，作为静态的备用语言单位而进入了语言系统的词称为“语言词”，而像教科书词表这种从教科书言语文本中实际切分出的词称为“言语词”。“语言词”和“言语词”并不是完全对立的，正如贾宝书所指出的：“词首先在言语中产生，先有言语词后有语言词。静态的语言词是在动态的言语词的基础上产生的。言语词能否成为语言词要看它是否得到社会全体成员的认可。”[3]正因如此，《义教词表》的语义呈现的是义务教育阶段语文学习任务所应掌握的基本语义表达范畴，集体规约性强。而教科书词表除了应使义务教育阶段学生掌握基本的语义表达范畴外，还随教科书文本内容而呈现出更具体、更多样的语义世界，比如，大量著作名所呈现的知识世界、大量人名所呈现的人物世界。

（三）两个词表的出入情况

需要说明的是，在对两个词表进行比较时，我们重点关注的是词形，至于多音、兼类、多义现象等，则一概不作区分。因此，两表各自的词种数会小于原始数据。我们对教科书词表与《义教词表》的出入情况进行了统计，具体可如表2 所示：

表2 教科书词表与《义教词表》出入情况统计

从表2 可以看出，两个词表的共有词语为10774个，这个数字占教科书词表的41.42%，占《义教词表》的71.82%。也就是说，教科书词表中有一半以上（15236 个）是《义教词表》之外的词，可见，其语义的丰富度要远高于《义教词表》。《义教词表》中有4013 个词语未能进入统编教科书，占比为26.75%，这一比例并不算低。下面，我们就对这两类词分别进行阐述。

首先，看教科书词表中不见于《义教词表》的词语。这些词语大致可以分为两类：一类词语是虽不见于《义教词表》却见于《常用词表》，这类词共计8301 个；另一类词语是既不见于《常用词表》，又不见于《义教词表》，这类词共计6935 个。其中，有近3000 个是比较模棱两可的组合叠加词、词的重叠式或带有“—子/头/儿”等后缀的词，这些词语我们姑且排除在外。此外，还有为数不多的字母词、代词、生僻的书面语词/量词/拟声词等，这些也基本可以忽略。剩下的近4000 个词语就是统编语文教科书的特色词，需要重点分析。它们主要包括以下类型：

第一，专有名词。这种情况最多，包括著作名、人名、处所名、机构名等。例如：

鲁迅、湘西、日月潭、《爱的教育》、嫦娥四号、联合国教科文组织、探月工程。

第二，熟语与类熟语。例如：

聪明才智、大江南北、点面结合。

第三，单字词。这里的“单字词”，是指单音节汉字在实际语句中作为词来用的现象。例如：

当太阳车从天空驰过的时候。

奶奶气得咬牙切齿地骂他，手握着擀面杖要梆他。

第四，现代汉语中比较偏僻的词语。在CCL 语料库和BCC 语料库中，这样的语例合计不足10 例。例如：

逼压 标直 惨伤 巉峻 诞育 纷嚣 感唱高简 滚皱 茫远 曲盘 容赦 撒泄 扇送 腾怨跳鞑 挺脱 涂墁

第五，异体词。这里的“异体词”，是指词义相同而构词成分或词序有变动的词。下面，“—”左边的词是统编语文教科书中出现的词形，“—”右边是当前更通用的词形。例如：

鞭爆—鞭炮 颤栗—战栗 倒楣—倒霉 公同—共同 模胡—模糊 那末—那么 偶而—偶尔 飘渺—缥缈 宛转—婉转 惟独—唯独 希奇—稀奇 拥肿—臃肿 直捷—直截

第六，语文学科词，即有关语言文字、文学方面的术语或语文活动类的词语。例如：

褒义词 复沓 辩题 驳论文 形符 补语 跳读 倡议书 陈述句 长律 楚辞 串场词

其次，看《义教词表》中不见于教科书词表的词。我们对4013 个未出现在统编教科书中的词的词级、词类、义类分布情况进行了统计，具体可如表3 所示（见下页）：

从表3 可以看出，就词级而言，《义教词表》中未出现在统编教科书中的词语主要是三级词和四级词。就词类（语类）而言，主要是熟语、动词、名词、形容词。就义类而言，性质与状态、生物活动、社会活动、抽象事物等词语较为突出。这说明统编教科书的词汇难度有待提升，特别是应增补高阶段的熟语、动词和名词。

表3 《义教词表》中未出现在统编教科书中的词语构成情况统计

二、对教科书修订的建议

在上文统计分析的基础上，这里主要为义务教育统编语文教科书的修订提供具体建议。2019 年5 月，在《义务教育常用词表（草案）》的出版座谈会上，教育部国家教材局副局长、巡视员申继亮指出：“教材局作为最大的用户，会努力推动这个词表与我们课程标准、与我们教材编写的关联度，因为我们正在修订义务教育的课程。语文教科书刚刚投入使用，肯定要做一些微调。课标争取明年、最晚后年力争要修完。我们会把《词表》推荐给语文课标修订组专家借鉴，使语文课标修订的科学性、规范性再提升一步。”[4]《教育部教材局2022 年工作要点》中也明确指出：“颁布新修订的义务教育课程方案和各学科课程标准……依据新修订的义务教育课程标准，组织做好各学科教材编写（修订）工作。”[5]

如前所述，《义教词表》中有26.75%的词语尚未进入统编教科书，这个比例并不算低。我们认为，统编教科书对《义教词表》的覆盖率应该有所提高，可以从两个方面着手改善：

（一）提高统编教科书熟语的数量

我们在统计时发现，在《义教词表》未进入统编教科书的4013 个词语中，熟语多达1627 个，占了40.5%。例如：

爱不释手 爱财如命 爱莫能助 爱屋及乌 百步穿杨 百废待兴 百感交集 抱残守缺 抱头鼠窜抱薪救火 党同伐异 荡气回肠 刀耕火种 探囊取物 以儆效尤 朝不保夕 朝发夕至 朝令夕改 朝秦暮楚 朝三暮四

而在《义教词表》中，总共才有2609 个熟语，这意味着《义教词表》中的熟语只有近40%进入到统编教科书的现代文本。在一定程度上说，只要能够提高统编教科书对《义教词表》中熟语的覆盖率，也就解决了统编教科书覆盖《义教词表》的主要问题。值得注意的是，《义教词表》未能进入统编教科的4013个词语中，三级词和四级词总计有3354 个，占比为83.6%。而在这3354 个三级、四级词中，熟语就有1463 个，占比为43.6%。

从统编教科书的词语构成来看，熟语不仅总量占比偏低，而且复现频次不高。据我们统计，统编教科书中的熟语总量为1922 个（条），占统编教科书总词种的7.08%。其中，惯用语有39 个，谚语有73 条，歇后语只有9 条，这些熟语出现的总次数为3499 次，平均每条的复现率不到2 次。尤其是歇后语和谚语，在统编教科书中的出现频率很低，歇后语更是只有个位数。

无论是从统编教科书对《义教词表》的落实情况来看，还是从统编教科书词语的结构来看，都说明统编教科书需要切实提高熟语的应用数量。这可以通过语料库的方法，来选取熟语密度较高的现代汉语文本作为教读课文或自读课文，也可以通过练习板块或语文活动板块，对熟语进行大批量的集中式学习。

（二）提高第三、四学段文本的典雅度

《义教词表》考虑到便于教学的需要，对所收词语进行了分级，语义丰富度呈圈层式外扩，这主要体现在以下方面：语义由核心基本义类词扩展到义类成员表意的丰满细腻；语体由口语体拓展到书面语体；难度则呈现出由易到难、由浅到深的进阶式学习形态。在《义教词表》未进入统编教科的4013 个词语中，三级词和四级词合计占比为83.6%，而三级词和四级词主要是书面语词，分别对应的是第三学段、第四学段。因此，对于今后统编教科书的编写或修订而言，想要提高教科书对《义教词表》的覆盖面的话，必须在教科书中的三级词和四级词上下足功夫。在三级词和四级词中，很多都是典雅的、书卷气较重的书面语词，而语文教育中的词汇教学主要是引导学生对书面词语的学习、积累和掌握。因此，今后在修订教科书时，可以确定一个比较明确的选文方向，即提高第三学段和第四学段文本的典雅度。至于一篇文段的典雅度应如何衡量，学界可以通过计量统计的方法得出一个相对科学的参考值。从以往的教学经验来看，典雅度高的文章有很多是集中在名家散文，尤其是写景抒情散文中。

三、对词汇教学的建议

将教科书词表与《义教词表》进行比较分析，不仅可以为义务教育统编语文教科书的修订提供建议，还可以给语文课程中的词汇教学带来启示。在教科书词表和《义教词表》中，名词、动词、形容词、熟语的数量都占据绝对优势，是词汇教学的重点部分。同时，还应客观区分这四类词语各自的教学价值。当前词汇教学的主要模式仍是比较分散的随文学词，教科书词表和《义教词表》则对所收词语按义类进行归纳，这就为如何开展词汇集中教学提供了一种新的思路。

（一）区分名词、谓词、熟语的教学价值

在汉语词汇系统中，名词、动词、形容词与熟语的数量比较突出。我们在统计时发现一个很有意思的现象，那就是《义教词表》中的谓词数量较多，而统编教科书中的名词数量较多；《义教词表》中的熟语占比要高于统编教科书中的熟语占比。这反映出专家期待与教学实践之间是存在着一定差异的。前文曾对上述现象进行了理论阐释，这里专门从词汇教学的角度来探讨它们各自的教学价值。

首先，谓词的教学价值主要体现在两个方面：一是谓词系句法的核心与构句的基础，二是谓词能够使语言表达更为生动、准确。

第一，从句法和语义来看，谓词是句子的内核，是造句的基础。在现代汉语体系中，没有谓词的句子是很少的。在语义学中，将句子的结构概括为“谓词—论元”结构。所谓“论元”，指的是谓词所关涉的体词性成分。对它们赋予一定的语义特征，再进行分类，就产生了不同的论元类型，如“时间”“处所”“施事”“受事”“工具”“对象”“数量”等。这样就可以基于谓词内核来考察论元与谓词之间的语义关系。比如，以“看”这个谓词为核心，就可以产生下列句子语义结构：

（1）昨天看的。（时间—谓词）

（2）在街上看到的。（处所—谓词）

（3）他看到的。（施事—谓词）

（4）用望远镜看到的。（工具—谓词）

（5）看到一个。（谓词—数量）

（6）看到了小偷。（谓词—对象）

这里，不妨将上面几个句子连成一个比较复杂的句子：“昨天，他在街上用望远镜看到了一个小偷。”这句话以谓词“看”为核心，其他论元都跟它发生着各种各样的语义关系。从这个意义上说，动词、形容词是造句的基础。正因为谓词是句法的核心与构句的基础，所以动词、形容词应成为语言学习的重点，世界上大多数语言都是如此。

第二，从语用上看，谓词能够使语言表达更为生动、准确。动词和形容词应成为语言学习的重点，不仅是由于它们在句法中处于核心地位，还体现在它们在语言表达的生动性、准确性上。动词、形容词均具有十分丰富的同义词，就有力地说明了这一特征。同一类动作往往具有细微的差异，这些细微的差异可能会有不同的词语来表述。以“看”为例，《现代汉语分类词典》中收入该义类的词共计199 个，《义教词表》则收录了54 个。具体如下：

一级词（3 个）：看、见、看见；二级词（9 个）：盼、瞧、望、观看、注视、目不转睛、东张西望、瞪、白；三级词（25 个）：瞅、观望、探望、凝视、凝望、虎视眈眈、遥望、展望、俯视、居高临下、尽收眼底、仰视、仰望、张望、环顾、扫视、左顾右盼、回望、回顾、饱览、放眼、浏览、走马观花、耳闻目睹、先睹为快；四级词（17 个）：凝眸、瞩目、众目睽睽、端详、审视、瞭望、守望、眺望、远眺、俯瞰、鸟瞰、瞻仰、纵览、正视、窥伺、窥探、目睹。

在这54 个词语中，12 个一级词、二级词大体上能够满足最基本的“看”义表达需要。其余的42 个词语则可以使语义表达更生动、更精确，即满足了不同表达环境、表达对象、表达情感的需求。例如：

（7）狗就躲在篱边窥伺。（四年级下册，丰子恺《白鹅》）

（8）小伙子瞪了老汉一眼，站在了后面。（六年级上册，谈歌《桥》）

（9）透过此一观念来审视这副千古名作，我们会发觉那隐藏于繁华背后的心情。（八年级上册，毛宁《梦回繁华》）

例（7）描写的是狗准备偷吃白鹅饭食时的情景，所谓“偷吃”需要满足两个条件：一是躲在一边偷偷察看对方的动静，二是随时准备行动，“窥伺”正好满足这两个语义元素，用在此处非常贴切。例（8）描写的是小伙子对老汉批评他插队时的不满情绪，由于当时人多，加上两人又属于父子身份，一个“瞪”字无声胜有声，小伙子的不满情绪立刻就浮现在读者眼前。例（9）表达的是对《清明上河图》的评价，而评价是要有参照标准的，这里用“审视”就准确地传达出详细察看、对标评价的含义。

形容词的主要功能在于描述人、事物、行为的性质与状态。具体而言，可以描写人的外部特征、内在品性以及人与人之间的关系特点；可以描写事物外在的相对稳固特性、事物内在的抽象属性；可以对动作行为的性质与情态进行描述等。要对事物进行具体入微的描写，就必须储备丰富的词汇量。如表示“广阔”义，《现代汉语分类词典》中共有52 个词语，这些“广阔”义词为我们提供了丰富的可选项，《义教词表》中则收录了20 个。具体如下：

一级词（1 个）：广；二级词（9 个）：阔、宽广、广阔、辽阔、广袤、宽阔、茫茫、无边无际、一望无际；三级词（6 个）：宽敞、开阔、空旷、苍茫、浩荡、漫天；四级词（4 个）：空阔、浩渺、莽莽、无垠。

其次，名词的教学价值主要体现在两个方面：一是名词具有数量优势，二是名词能够扩大或深化人们认知域。

第一，从数量来看，名词是所有词类中最多的，因此，我们应重视名词的数量优势。通过对统编教科书现代汉语词汇的统计，可以发现，名词占比高达50%左右，即使去除近3000 个专有名词，数量仍是最多的。不仅统编教科书如此，汉语的实际情形也是名词占据绝对多数。据尹斌庸对《现代汉语词典》四万多个词语的统计，名词占56%，动词和形容词加起来才占36%。尹斌庸还指出，典型的开放性词类（笔者注：即能产性最高的词类），严格说只有名词[6]。沈家煊更是认为，汉语属于“名动包含”型语言，即“名词包含动词，动词属于名词，也是一种名词（动态名词），但是名词不都是动词”，因此，如果从“名动包含”的格局看，汉语的实词天然都是名词[7]（P2）。就此而言，语文教学时应当正视名词的数量优势这一语言事实，对名词的教学给予更多的关注。

第二，从人们的认知发展来看，名词是扩大或深化人们认知域的主要词类。名词是表示人、事物、时地或组织机构名称的词，它也是对社会发展所带来的新变化最为敏感的词类，反映了社会历时与共时的基本语义边界。这从新词中名词的占比情况便可见一斑。据李枫的统计，在《现代汉语词典》（第6 版）3148个新增词语中，名词有1501 个[8]（P21）。可以说，一个人所掌握名词的多少，基本上能反映出他的认知领域边界情况。值得注意的是，大部分专有名词表面上看似乎都是单义的，事实上，大家对其内涵的理解差别很大，这反映出人们的认知度是不尽一致的。

再次，熟语的教学价值主要体现在两个方面：一是熟语具有丰富的文化内涵，二是熟语能够使表达风格典雅凝练。

第一，熟语是汉语表达高度浓缩的结果，具有相沿习用的固定结构和丰富的文化内涵。姚锡远曾从传统文化的道德观念、道教文化、佛教文化、小农经济文化、军事文化、科举文化、中医中药养生文化、世俗文化等方面，阐述了汉语熟语和汉语文化的关系[9]（P164-204）。应当说，熟语文化已经渗透到社会生活的方方面面。每学习一个熟语，不只是积累了一个词语，更是掌握了一个文化事件、一个文化场景、一种文化制度，这是熟语学习与一般词语学习的很大不同。如课文《草船借箭》，题目本身就是一个成语，通过这篇课文，我们不仅学到了这个成语的意义和用法，更是了解到该故事的来龙去脉，把握了诸葛亮、周瑜、鲁肃、曹操等主要人物的性格特征，并从中汲取智慧，启迪思考。可见，熟语具有很强的文化教学意义。

第二，熟语形式整齐、音韵和谐、节奏分明，能够使语言表达更为简洁凝练，具有或端庄典雅、或明快诙谐的特点。在形式上，熟语具有诗化特征，如成语多为四字格，不仅讲究平仄搭配，而且很多成语都注重构词方式的对偶。谚语和俗语则大多是五言或七言格式，不仅讲究平仄、押韵，而且注重形式或内容的对称性。正是因为熟语具有诗化语言的形式特点和曲折融合的语义特点，言简意丰，披情入理，所以语文课程也应当对熟语教学给予足够的重视。

（二）义类有助于开展词汇集中教学

义类是人们根据不同词语之间的语义联系而进行的归类，反映的是人们对世界的一种认知概括。在一定程度上说，义类词的聚合满足了人们按义索词的用词需求。《义教词表》构建了义务教育阶段母语学习者的义类系统，笔者在参照《义教词表》的义类体系的基础上，建立了《统编教科书词表》，对教科书中的现代汉语词汇标注了义类。其中，普通名词、动词、形容词中的重要词语均标注了三级义类，其他词类的义类标注从简，从而呈现出教科书的部分语义网络。

总的来看，将词语按义归类为词汇教学开展集中式学习提供了便捷而高效的资源。应当说，随文学习、点滴积累是词汇学习的主要方式，同时，科学的集中式学习对于快速积累词语也是很有必要的。需要指出的是，按照义类汇聚方式集中学习词汇，并不同于一般的集中抄写或背记词语，其科学性至少体现在两个方面：

第一，以义类聚合起来的词语不是松散的，而是联系紧密的，有助于学生构建起语义网络。可以说，词语按义归类所建立起来的联系，也就是各式各样的语义场。例如：

类属义场：爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、儿子、孙子、伯伯、叔叔、外公、外婆、舅舅、姨妈；

关系义场：老师—学生、丈夫—妻子；

顺序义场：幼儿园、小学、初中、高中、大学；

同义义场：缩小、缩短、收缩、紧缩、浓缩、缩略；

反义义场：开—关、开—闭、开—合；

上下义义场：动物—哺乳动物—狗—牧羊犬。

第二，以义类聚合词语本身就属于人们的一种认知特点，符合人们的普遍认知规律。关于人类大脑中所存储的词汇，“心理词汇”说曾被学界广泛认可。一般认为，心理词库的编排方式不同于词典中对词目的编排，而是分门别类地将信息储存在各自的大大小小的词库里，这些大大小小的词库并不是孤立的，而是基于某种联系而建立的。这种联系可以是人类在特定刺激下而激发的各种联想方式，如基于语音联想构建起同音词词库，基于语义联想构建起颜色词词库，或者是基于其他的联想方式。桂诗春指出：“心理词汇是一个组织良好的系统，包含的信息比词典丰富得多；它是一个在发音、意义和数量上呈变化的系统。同时第一语言和第二语言只有一部统一的心理词典，激活扩散可以在两种语言中交叉进行。”[10]

在心理词汇的众多激活联想方式中，语义联想是最主要的联想方式，也是效率最高的联想方式。张世挺曾对“按词头音序排列”“按词头形序排列”“按词义排列”三组不同组合方式的词语进行了识记实验，结果表明，具有语义内在联系的“词义排列组合”识记效率最高[11]。就此来说，《义教词表》或《统编教科书词表》既可以直接拿来作为词汇集中学习的资源，也可以作为开展语义联想测试、考察学生词汇积累情况的量表，从而为学生在说写等语言表达活动中快速选用合适词语提供便利。

长期以来，统编语文教科书的主要编写方式是基于主题编排选文，“文质兼美”是选文的重要标准。目前，这一编写方式已有所改进，在基于人文主题编排的基础上，又增加了基于语文要素编排。这样的改进优化了语文知识教学，在词汇教学方面也有直接体现，如增加了“日积月累”“字词运用”等栏目。不过，从本文的统计分析来看，仍有进一步完善的空间。如对《义教词表》的覆盖率较低，这从宏观上说明，统编教科书的词汇量仍可以提高；如果再往细微处考察，则会涉及到各册新词量规划、编排顺序、出现频率等诸多问题。这就启示我们：可以从词汇教学的数量及分布视角，建构语文教科书编排模型，并将该模型作为教科书编写或修订的重要参考，从而进一步提高教科书编写质量。可以说，这是一个全新的课题，需要更为深入系统的探讨，对这一新课题的研究，或将有助于改善语文教育长期以来不太重视词汇教学的局面。