概念型教学法在高中英语语法教学中的应用探索

郑玉飞 夏志华

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称《课程标准》）明确指出：在义务教育的基础上进一步促进学生英语学科核心素养的发展（教育部 2020）。语言知识是基于英语学科核心素养所提出的英语课程内容六要素中不可或缺的一部分，是构成英语能力的重要基础。学习英语的目的之一是增长英语语言知识，从而以英语为工具获取国外文化知识、科技知识等（李观仪 2003）。语法作为语言知识的一部分，对发展学生的综合语言运用能力和促进其英语学科核心素养要素相辅相成具有重要的价值和意义。一方面，语法是学生在语境中进行听、说、读、看、写，形成语用能力的基础与前提条件；另一方面，英语语法所蕴含的汉英语言差异是学生获得中外文化知识、比较中外文化异同、形成跨文化交际能力的重要条件之一。语法教学有聚焦形式、聚焦意义、聚焦交际使用的不同实践路径，然而许多路径、方法将语法形式、意义和使用三方面割裂（卞金华 2020），致使语法教学形成过于重视形式规则而忽视交际性使用，或只重视使用而忽视学生对语法概念的真正理解。因此，语法教学研究的重点是探索形式、意义、用法相统一的教学法，促进学生语言规范性与交际性统一，从而促使其认知语法功能，形成学习能力，完善思维品质。

为了践行《课程标准》提倡的三维动态语法观，实现学生对英语语法的认知内化，探索兰托夫（Lantolf）提倡的概念型教学法（concept-based instruction）在高中英语语法教学中的应用，教师基于概念型教学法由“系统—理论教学”（systemictheoretical instruction）发展而来的教学步骤进行高中英语语法教学，探索契合《课程标准》所提出的教育理念的语法教学设计。

一、概念型教学法的理论综述

概念型教学法是21世纪外语教学领域出现的最新流派，由兰托夫带领的研究团队基于加尔佩林（Gal’perin）所提出的“系统—理论教学”演变而来（文秋芳 2013）。该教学法将语言概念视为外语教学的基本单位，即外语教学不应仅仅关注语言形式，更应关注语言所反映的概念知识系统（Lantolf&Poehner 2011）。

鉴于维果茨基（Vygotsky）对概念的分类（日常概念、科学概念），概念型教学法强调：科学概念反映事物的本质特征，应系统传授语言中的科学概念，并从解释、物化、交际活动、言语化、内化等五个教学阶段进行，实现个体与其他社会成员在交际中获得文化符号工具，继而转向个体内部心理活动的过程（Lantolf 2006）。另外，科学概念的传授并非指陈述性知识的“灌输”，而是使学习者能够将概念转移到相关语境中，从而在语言认知水平上得以向更高层次发展。国外大量学者（如Negueruela 2003；Neguearuela&Lantolf 2006；Lai 2012；Lee 2012）对概念型教学法进行研究，包含语法教学、词汇教学、写作教学与语用教学等方面的应用研究。近年来，国内学者（如文秋芳 2013；李琳 2016；卢婷2020；田文燕、邓伟桃 2017；贾光茂 2021）开始逐渐对这一教学法展开研究与关注，研究视角包含认知语法领域、隐喻能力发展角度、社会文化理论框架及活动理论视角等。然而，国内与该教学法相关的研究集中在理论层面，缺乏对我国高中英语教学的实际应用进行探索，也忽视了对概念型教学法是否符合我国教育理念的分析。

中介与动态评价是与概念型教学法相关的要素，也为高中英语语法教学的实际应用提供了重要依据。教师在基于概念型教学法设计语法教学时须充分考虑这两大要素。

（一）概念型教学法中的中介

中介是概念型教学法的要素之一，也是社会文化理论的核心概念之一。中介促进外在的社会文化活动转向内在的心理活动，是一种认知工具；它可以以物质、符号或社会互动中人的行为等形式存在（高艳 2008）。概念型教学所运用的中介种类多样，共同作用于学习活动，并随着环节的推进与学习者的认知结构发生一定程度的变化（李琳 2016）。一方面，在解释与物化阶段，概念型教学中的中介主要以语言、模型、图表、图画等符号中介的形式或实际物品等物质中介的形式存在。因为抽象性的口头或书面语言难以使学习者充分理解科学概念，而物质化的符号中介和抽象程度较低的物质中介更能占据他们的心理地位（Lantolf 2006）。另一方面，在交际活动与言语化阶段，除了前阶段所涉及的中介工具外，同伴之间的言语也是不可忽视的中介形式（李琳 2016），有利于学习者在言语活动中进行互动，获得反馈，从而培养语言调控能力。

需要说明的是，言语作为中介形式时，既包括二语又包括母语。在概念型教学法中，教师不可忽视母语的调节作用，也不可剥夺学生运用母语调控自己学习的权力（文秋芳 2013）。尼格鲁埃拉（Negueruela 2003）在概念型教学法相关研究中让学生自由选择母语或第二语言进行言语活动，并指出母语是人进行推理和自我调节的基础。因此，教师应充分发挥母语在二语学习中的积极作用，将母语适当地作为内部言语化的工具，促进学生理解新语言的概念，形成新语言的内化。

（二）概念型教学法的动态评价

兰托夫在研究社会文化理论与二语习得的结合中提到了动态评价（dynamic assessment）的概念，贯穿概念型教学法的理念与过程。动态评价以“最近发展区”理论为基础，提倡教学与评价的紧密结合，即动态评价以发展的眼光，经过历时观察，对个体的当前水平、学习能力及如何进一步运用到新环境的能力都有全面、动态的认识（刘媛媛、曲鑫2020），关注学生动态的学习过程，并非以静态的学习结果为最终目标。动态评价不是一种评价工具和评价方法，而是一个框架，将教学和评估综合起来共同促进学生的发展（Poehner 2008）。兰托夫和珀纳（Lantolf&Poehner 2011）基于动态评价的应用，指出动态评价不是预先设定好的评价方式，而是重新认识教学、评估和发展之间的关系。教师在运用概念型教学法时，应将动态评价贯穿始终。具体而言，教师可以通过师生互动、小组合作、互评反馈等，促进学生积极参与评价活动。这样既有利于学生依据评价信息进行适当调节，又有利于其表达能力的培养，从而完善语法学习中语言规范性与交际性的统一。

二、概念型教学法在高中英语语法教学中的实践意义

（一）概念型教学法有助于英语学科核心素养的培养

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2020）。概念型教学法在理论层面和实施环节方面，与英语学科核心素养的要求相契合。

在理论层面，首先，概念型教学法强调对科学概念的掌握，通过与外界环境相互作用，形成内化，从而解决新问题，完成新的学习任务。文秋芳（2013）指出概念既是行为单位又是思维单位，有利于学生分析事物的本质，系统、全面地看待事物。因此，学生在学习过程中不仅获取了表面的语法规则与语言知识，更进行了思维的训练。具体而言，该教学法既有利于学生在面临新的语法学习挑战时具备分析和解决问题的能力，又有利于其系统看待语法学习的过程，打破孤立的语法规则，形成灵活的逻辑思维。这符合英语学科核心素养中思维品质的培养要求。其次，概念型教学法注重母语的参与，主张发挥母语的正向作用，从而清晰了解两种语言在语法概念上的异同。任何话语都不可能是脱离文化存在的纯粹语言形式，也不可能有脱离语言形式的纯粹文化（文秋芳 2016），语法教学也应充分考虑两者之间的概念差别。与传统语法教学法相比，概念型教学法更注重语法的地道性，而不仅是准确性与流利性（贾光茂 2021）。因此，这一教学法从语言维度反映中西文化差别，也依据两者语言文化的差别为学生提供英语语法学习思维，符合英语学科核心素养中文化意识与思维品质的要求。

从概念型教学法的实施环节来看，第一，该教学法的交际活动环节要求学生将理解了的语法概念运用到具体情境与各类活动中，注重在交际中真正掌握语法概念，实现理解与运用。针对交际活动的开展方式，兰托夫和珀纳（2011）指出交际互动具有多样性；文秋芳（2013）指出设计的交际活动既可以是书面的又可以是口头的。这说明概念型教学法能有效促进学生将语法与听、说、读、看、写等多种学习方式相关联，符合《课程标准》对语法学习提出的要求，有助于其语言能力的培养。第二，言语化与内化的过程既是学生掌握语法的保障，又是其自我监控与调整的过程，有助于其培养学习能力、做好英语学习的自我管理。

（二）概念型教学法有利于形式、意义、使用三者相统一

《课程标准》明确指出语法教学是形式、意义、使用三者的统一（教育部 2020），且概念型教学法在一定程度上满足三维动态语法观。首先，概念型教学法解释与图式展示语法概念，不仅将英语的语言特征视觉化呈现给学生，还促使其建构结构与意义创造之间的联系（Lantolf&Poehner 2011）。其次，概念型教学法在交际环节注重语言的使用过程，帮助学生培养语用能力。另外，内化环节是积极的动态过程，而不是对概念的机械记忆。部分学者在概念型教学法的研究中也说明了概念型教学法并非仅仅关注形式这一特点。加南古铁雷斯和哈伦（Gá nem-Gutié rrez&Harun 2011）将概念型教学法这一框架应用在英语时体教学中，并明确指出应努力使学习者的视角由将语法视为一系列需要记忆的离散教学规则，转变为理解语法系统，从而传达意义。这体现了概念型教学法中的语法教学绝不仅是语法形式的教授，还要求学生理解意义，传达意义，是形式、意义、使用的动态统一。康珀诺勒（Compernolle 2011）提出概念型教学法的优点之一在于它可以呈现意义，并将这些意义与各种语言实例联系起来，促进学习者对所学语言的能动使用。综上所述，概念型教学法在语法教学中的应用须注重形式、意义与使用三者的统一。

三、基于概念型教学法的高中英语语法教学模式

概念型教学法基于加尔佩林的“系统—理论”教学的原则被划分为五个环节，即解释、物化、交际活动、言语化和内化（Lantolf&Poehner 2011）。这五个环节的顺序并不是固定不变的，且可以依据教学的实际情况灵活结合在一起。以译林版高中《英语》选择性必修二Unit 1的语法项目——过去完成时为例，基于概念型教学法设计高中英语语法课，探索英语时体教学设计。

（一）解释阶段

在解释阶段，教师利用教材中所呈现的包含过去完成时的语篇，将过去完成时清晰且情景化地展现给学生。结合概念型教学法及《课程标准》对高中英语教学的具体要求，教师可以在与学生交流、讨论的过程中展开对过去完成时这一时态的解释，而非直接“灌输”给学生。以交流、讨论的方式进行解释，既可以将过去完成时的概念有效传递给学生，又可以避免其成为英语课堂中的被动接受者。在解释过程中，为了使学生对时体有更清晰的认识，教师可以适当发挥母语的积极作用。一方面，在必要情况下，教师可以运用母语对教材的Grammar notes部分进行补充；另一方面，教师可以利用英语与汉语在时体上的差异性灵活设计教学。汉语基本上具有时空性的特质，而英语则总体上具有时间性的特质（王文斌 2013），即“现在”“过去”“将来”在英语时间信息中的一维性强制要求（赵朝永、王文斌2017）。针对英语的时间性与汉语的空间性这一中外差异特点，教师应设置线性的时间线图式，促进学生理解过去完成时。

（二）物化阶段

针对学生常常只记忆语法规则，而非真正理解语法概念这一现象，概念型教学法包含物化这一阶段，以模型、图形或其他形式直观地表示（Lantolf&Poehner 2011），帮助学生识解复杂的书面解释与言语解释，最终内化概念（文秋芳 2013）。参照拉登和戴文（Radden&Dirven 2007）在Cognitive English Grammar一书中对过去完成时的解释，以及图式的建立，教师可结合教材中语篇所呈现的例句，向学生呈现时间线图式（见图1），帮助他们直观理解过去完成时。该图式利用三个时间点，即说话时间（S）、事件时间（E）及语言叙述中的参照时间（R），并结合具体例句中对应的事件，帮助学生在大脑中形成时间视角的转化，理解何为“过去的过去”，而不仅仅是语言层面规则的记忆。

图1：教材例句的过去完成时时间线

另外，赵朝永、王文赋（2017）基于中国学习者英语语料库，针对不同阶段的英语学习者进行时体偏误统计。研究结果表明，中学阶段英语学习者在时体学习方面更容易出现误区与混淆。而且，在针对高级阶段的英语学习者进行具体分析时，偏误频次排名第二的是现在完成时与过去完成时的混淆。因此，在高中阶段过去完成时的教学过程中，教师可以将现在完成时与过去完成时进行一定程度的图式对比，引导学生明确两者概念上的区别，加强概念间的系统性，形成正确的语法认知，为交际活动作好铺垫。对于这两种相似时态的对比，教师可运用拉登和戴文（2007）所绘制的时态对比图（见图2）。

图2：时态对比图

（三）交际化阶段

在概念型教学法中，语法概念也必须与交际活动联系起来。交际活动的涉及范围广泛，包括口语活动或书面语活动等。在这一阶段，教师应提供丰富的语境，进一步解释与物化阶段输入的过去完成时的相关知识，促使学生在语境中理解和运用语法知识，形成语法时态运用迁移，发展语用能力，培养语法意识。这不仅符合概念型教学法对语法学习的要求，还符合高中英语课程目标。因此，教师除了应利用句子和语篇引导学生循序渐进地巩固所学之外，还应充分利用B3部分的交际性练习。该练习以时间轴的方式呈现，为学生展现了我国著名记者和出版家邹韬奋一生的重要时刻与事件。学生需恰当运用过去完成时描述邹韬奋的生平。该交际活动所创设的情境主题与呈现过去完成时的语篇主题一致，有利于学生将与过去完成时相关的概念运用到实际生活某一具体话题中，实现语言能力的培养。

（四）言语化与内化阶段

言语化阶段是作者使用语言解释概念，或者解释如何在特定交际活动中使用概念（Lantolf&Poehner 2011）。这一阶段的最终目的是达到内化。因此，将两个阶段结合在一起。教师可以引导学生基于物化阶段呈现的有关过去完成时的图式，以及交际化阶段学生的完成情况，进行言语说明。具体来说，学生一方面可以针对图式阐释自己对过去完成时的理解；另一方面可以对交际活动中过去完成时的使用进行言语化的解释与评价。设置解释活动既能够使学生逐步理解教师提供的物化图式，又有利于其对所学概念进行自我调控（文秋芳2013），是其进行反思与动态评价的过程。另外，鉴于斯旺、拉平、诺兹等（Swain，Lapkin，Knouzi，et al 2009）的研究结论，在协作形式中，口头表达也是有效的，因此除了设置自我解释的活动外，教师还可以以小组合作的方式进行。在这种形式中，学生通过内部思维与外部环境建立的联系促进对概念的真正理解。同时，小组合作的方式在一定程度上可以给予适当的同伴反馈，确保学生言语化阶段的实施与概念理解的准确化，是概念型教学动态评价与《课程标准》提出的“教、学、评一体化”理念的结合与探索。为了促使内化阶段的渐进达成，教师可以设置评价表，从形式、意义、用法、时态对比等方面，引导学生进行自我评价和同伴评价，并记录同伴的言语反馈及自我反思总结（见下表）。评价表的设计有利于学生对自己及小组成员的内化过程进行反思，从而依据评价与建议进行调整，实现动态评价的发展原则。

Internalization Assessment Sheet How well can you：Me Partner Partner’s advice identify the verb forms of the past perfect tense know when to use the past perfect tense and understand the meaning of“an action or state of being that occurred before a certain time in the past”distinguish among the past perfect tense，the present perfect tense and the simple past tense use the past perfect tense rationally for expression in communicative contexts 1=improvement required；2=fair；3=satisfactory；4=good；5=excellent Summary of improvement：

结语

概念型教学法的理论基础与实施环节对高中英语语法的教与学具有指导意义，契合《课程标准》提出的教育理念。概念型教学法重视思维训练，关注母语的调节作用，倡导概念输入与交际活动的结合以实现内化等，符合英语学科核心素养的综合培养要求。另外，概念型教学法的实施有助于“形式、意义和用法”三者相统一。其动态性与反思性有利于教、学、评一体化，促进学生发展。然而，概念型教学法在中学阶段语法学习的研究欠缺，且概念型教学法对教师具有较高的要求，存在缺乏系统的、对学生语法学习有针对性的概念图式和恰当的交际活动。因此，教师应在理解概念型教学法的理论基础与实施要求的前提下，依据《课程标准》的要求，对概念型教学法应用于高中英语语法教学进行适当探索。这有利于完善我国高中阶段的语法教学，同时是对概念型教学法在我国中学阶段二语习得中应用的积极探索。