学生创新思维能力培养的混合教学模式及其实践*——以《高级英语》课程为例

童肖琼

（宁波大学外国语学院）

一、引言

国家教育部于2020年出版了针对英语类专业教学，即《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南－英语类专业教学指南》，以下简称为《英语类教学指南》。其中明确要求在培养学生良好的思辨能力的基础上，努力培养学生的创新思维能力。《英语类教学指南》中提出文科类课程的学习，一方面要提高学生的语言知识和技能以及人文情趣，帮助他们吸收西方文化的同时，另一个重要方面是让学生以跨文化的角度反省本土文化，站在本土文化的立场去思考和批判外来的文化。倡导构建以学生为中心的教学关系，引导学生进行自主学习，交互学习，培养学生的创新思维和能力[2]。在新的历史时期，《英语类专业教学指南》为今后英语教学的方向无疑提供了一个更高的标准和要求，也为全国的高等学校的英语类专业建设和人才培养指引了方向[3]。

本文结合《英语类专业教学指南》中所提出的对综合类英语课程的要求[4]，结合教学实践，探讨混合式课程教学在《高级英语》课程中的实践内容和意义。

二、研究现状

高级英语课程是低年级综合英语课程的延续，也是提高英语专业学生素质的重要渠道之一，其教学成效也直接体现于英语专业学生的整体质量。作为一门综合性较强的课程，其对于学生的语篇综合理解能力、语篇鉴赏能力、语言修辞能力及写作水平等方面都有较高的要求。研究认为：（1）高级英语课程的实践过程应通过多种教学模式的综合应用，相互补充与整合，共同搭建一种有助于培养学生长远发展潜力的目标性教学体系和知识平台；（2）努力将技能培养作为综合能力的铺垫，从旁引导学生将将语言知识的运用与创造性思维结合起来，通过过程学习法帮助学生找到解决问题和分析评价的方法和步骤，为学术论文的实践指引方向；（3）以浸润式教学方式为主要语言环境，使学生由被动学习向自觉和主动学习转变；（4）在课程体系中有效培养学生的自主学习的能力、自我监控的能力、自我效能的能力、元认知的能力以及批判思维的能力和创新思辨的能力。在此基础上提高学生的学术内涵和修养，为日后学生的进一步发展提供有效的知识架构和良好的综合学养能力。

三、理论依据

研究以建构主义[5]和文秋芳的思维层级理论[6]为基础。建构主义是20世纪90年代在心理学领域兴起的一种新的学习理论，最早的理论基础可追溯到瑞士的皮亚杰[7], 他是认知发展领域中最具有影响力的一位心理学家。此后，心理学家开始对人的认知进行探讨。俄国心理学家维果茨基[8]提出的社会建构强调在整体关联中学习的重要性。萨弗里和杜威等学者也从认知和社会的角度归纳初期的建构主义的特征。因而，建构主义理论就是基于以上的心理学成就而产生的。建构主义对师生的角色都给出了新的定义，将学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象逐步转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师的角色由知识的传授者、灌输者逐渐转变为帮助和促进学生主动建构意义的引导者。学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。从而通过思维构造实现意义建构。学习过程是累计性的，是一种知识深化、突破和超越自我能力，最终达到学习结果的质变飞跃。学习者要不断监视和判断自己的进展与目标之间的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略，以达到理想的学习目的。

此外，文秋芳在Bloom-Anderson的认知能力类级模式图的基础上，提出了思辨能力层级理论模型。该模型理论包括第一层元思辨能力和第二层思辨能力。元思辨能力主要指对自己思维进行计划、检查、调整和评估；思辨能力包含认知能力和情感特质，被置于第二层，受第一层次元思辨能力的管理与监控。将这两种思辨能力置于上下层关系，其目的是为了突出思维者的主观能动性和自我调控的能力。研究者也应更多关注思维者的元思辨能力，从而提高他们的主观能动性[9]。

四、思维层级理论模型关照下的学生创新思维能力培养的多元路径

《高级英语》[10]课程实践与研究结合以上理论基础，开发课程研究顺序：发现问题→确认问题→分析问题→计划方案→实施方案→反馈结果→反思调整确定研究思路。课程中从语言学、教育学、心理学多角度出发，在实践教学中充分培养学生的主观能动性、自我效能感。

（1）通过人文知识背景教学环节的设计及学生课下小组合作，从政治、文化、历史和地理等多角度查阅资料，并进行头脑风暴，形成以某一特定主题为导向的背景课堂展示，完成课堂内容的切入。在学习的过程中，就文本的写作技巧、框架结构、遣词造句、修辞风格以及主题表达等不同维度，穿插任务型问题和同伴或组间讨论，完成线下课堂文本的理解，加强师生互动，从而推动课程顺利进行。让学生在课堂中有所学，有目的地学习和思考。（2）通过线上分享课件、学术原著等形式进行课后延伸性拓展。并就部分节选材料进行深度阅读，然后对原文进行理解性批注，撰写读书报告等。进一步提升学生的阅读能力，探索培养学生思辨能力和开创思维的能力。在此基础上，（3）让学生发现研究课题，或在教师科研方向的引导下，鼓励有兴趣的同学撰写科研论文。以教学推动科研，从而提升学生的学术意识和创新能力，最大限度地发挥学生的潜能，创造最佳的教学效果和教学产能。

五、高级英语课程创新思维能力培养的主要授课流程及模式

课程跨度为两个学期，每学期72个学时。高级英语课程选择张汉熙先生主编的教材，这套教材分上下分册，每学期选择其中的7课，共14课作为课程重点赏析内容。

课程讲授分为三个环节。1.课前：课文背景知识的导入；2.课中：进行深度的课文赏析；3.课后：要求学生在基于文本理解的基础上，完成相应的写作任务，并在大量拓展课外阅读基础上，完成任务型批注或读书报告，从而夯实他们的写作能力和阅读能力，以及语言的实际运用能力。在此基础上，完成相应的科研选题，搭建思路，有科研兴趣的同学进行初步的论文撰写，并尝试发表。

（一）课前主要任务

布置阅读书目：（1）中文书目：开拓视野；（2）英文书目：夯实阅读基础，增强阅读原著的能力。课文相关背景知识合作研讨：布置选题→小组讨论→课堂分享讨→讨论互动→教师点评。布置与文本内容相关的中、英文阅读书目。以小组为单位对与课文相关的背景知识进行合作研讨，班级分为若干组，每组4-5人，针对选题，每人都有各自的角色和任务。在阐析课文之前，让学生全面地掌握文本的创作背景，历史、社会、地理和政治背景，从而较为全面地把握文章说理与脉络。课下进行头脑风暴之后，搜集资料，阅读并整理资料，形成主题鲜明的内容，然后在课堂上进行presentation分享，最后将大家制作的PPT上传到班级QQ群以供大家进一步互相学习和研讨。

例如课文《美国的镜子－马克·吐温》中要求学生探索内容，并回答我从文中获得了哪些信息？经过脑风暴获得以下相关的学习背景：

1.Mark Twain— Writer Hero

1) Literary works

2) Adventures of Huckleberry Finn: Slavery and Race Relations

3) Mark Twain on War and Imperialism

2.Brief Introduction of American Geography

1) The geography

2) The Mississippi River

3) The Great Lakes /Eight Regions

3.Brief Introduction of American History

1) Discovery of the New World

2)The Colonial Period

3)The War of Independence

4) The war of 1812

5)Territorial expansion and westward movement，gold rush

6) The Civil War

这个过程不仅激发了学生们的参与意识，培养了学生们的合作意识和行动意识。同时也激发了学生的竞争意识，也锻炼了学生的表达能力。同时也培养了学生的判断和思维的能力。增强了他们的专业自信。但这一阶段有助于创新性思辨能力的培养，但是对于分析能力和思辨能力方面的提升空间还是有所局限。

（二）课中主要任务

在此基础上，再对文章进行总体分析，从宏观角度掌握文本的创作类型，作者的写作风格、写作技巧、谋篇布局等方面的思考和分析，然后进行微观层面的分析：如文本语言特征，包括语音、词汇、句法和修辞等。从而深度解读文本。这个阶段主要以赏析为主，采用课堂面授形式。讲授环节中有问答和讨论环节，学生需完成对教师讲授环节中任务型内容的学习。讨论的形式多种多样，可组内讨论、组间讨论，生生讨论、师生讨论等。

例如,《马拉喀什》一文可以从5个视角进行分析讨论(如下图1：从上而下第一层)：（1）文章结构；（2）文本写作模式；（3）主要写作方法；（4）主题意义；（5）时态转换。要求学生依托文本，在教师的引领下，学会多角度，多层次出发分析文本，学习文体分析的研究方法。在分析过程中注意作者的语言使用手段，遣词造句，以及前景化手段的使用及其艺术效果。

图1 《马拉喀什》文本分析视角

在深入分析文本的过程中，老师设计问题，主要完成几个问题的思考：你如何分析文本的文体特征？你如何分析文中作者的观点？通过学习，你有哪些启发？学生基于文本的解读，进行多层次和角度的讨论和深入思考。通过关注各段落内与段落间的关系，如段落大意，语言成分的特殊表达，艺术技巧的应用、写作目的及文本主题等内容。学生在识别语篇表达意义的建构中所使用的语音、词汇、句法、修辞、语义和语用等手段的基础上，对语篇进行思考、分析、评价，拓展思维方式，搭建创新思维意识框架。最后教师进行归纳性总结。本设计中，涉及到的思考问题重点培养和锻炼学生的分析、思考和推理能力。在学习过程中，学生首先要分析课文和相关的文内外资料，区分、识别、判断和归纳，进而总结各层面（第二层）的主要特征。先进行假设，然后通过对文本的深入分析、思考和论证来寻找答案，最终得出分析结论。

学生在讨论环节的课堂表现同样会被计入50%的平时成绩，以此增加过程性学习评价的比率。在此过程中，学生的好奇、开放、自信、积极、果敢的情感特质得到了培养，分析、推理、评价的认知技能也得到了进一步提高，元思辨能力和思辨能力不断得到提升，学生的自我效能感和学业获得感不断加强。掌握一种类型的文本分析方法之后，有兴趣的同学可以进一步挖深，在此基础上寻找自己的研究兴趣点，激发学生的学术创造力。

（三）课后主要任务

要求学生完成课内外两种形式的书面作业，以夯实学生的书面表达能力和归纳总结能力。对课前布置的阅读书目进行跟进式阅读，并选取相关英文原版电子书撰写500字左右的Book Report或对相应电子书中的部分章节进行批注性解读，将心得体会上传到班级QQ群，和大家一起分享，同伴互评，师生互动。课内要求学生对分析文本进行总结性评述（Written comment）,主要关注文本所带来的启示，同时用客观理性以及学术思维的角度评价文本的主题意义、社会意义和美学价值。作业要求从微观到宏观，内容全面，举例充分，逻辑清晰，结论明确。将优秀的学生作业上传班级群，大家共同学习。此部分作业也作为平时成绩的一部分。通过过程性学习和评分来促进学生语言和思辨能力的同步提升和发展。这个阶段的学习也进一步培养了学生的元认知能力和自我监控的能力，有利于教学效果的良性发展。

学生在理解、阅读过程中会主动发现研究课题，在搜集资料并研究资料的基础上，教师鼓励有兴趣的同学尝试撰写与文体分析、语言学和文学相关的科研论文，培养学生的创新性思维的能力、独立解决问题的能力和逻辑判断能力，推动本科生科研意识，提升本科生实践研究能力，为大四毕业论文写作打下基础。

（四）教学效果

教学中连续对5届学生进行了课程结束后反馈意见的收集。根据2016-2020级学生（近200余名）的问卷调查和随机访谈，学生对《高级英语》这门课程总体反映满意度比较高。92.3%以上的学生非常认同这门课的设置；93.4%的学生对授课教师满意度较高；87.18% 的学生对这种教学模式和教学流程表示肯定；90.3%的学生认为课程内容丰富，知识获取量大，有利于他们对不同文本类型特点的学习和掌握；91.6%的学生认为课程评估有利于他们对知识的掌握，整个学习过程激发了他们的自我效能感，从而使他们增强了学习获得感；87.54%学生认为多种教学实践模式的整合与应用，有利于增强他们的自主学习意识、参与协作意识、合作分享意识和有效评价意识，从而达到了提升其主体意识的目的；89.27%的学生认为课程的形式，尤其是小组合作和讨论形式有利于培养他们的表达能力、独立意识、协作精神，有助于他们各种情感（如：探究心、好奇心、勇气、毅力、自信心、开朗、理性、自律和诚实心等方面）的提升。

六、结语

综上所述，《高级英语》课程让学生以真实语料为平台，通过线下线上多种形式的小组讨论、视频分享、课堂展示，课堂研讨、同伴互评、课下阅读等多元方式培养学生的元思辨和思辨能力。拓宽学术视野，培养他们的合作学习、自主学习、探究学习、元认知和自我监控学习的能力，最终提高学生的自我效能感和内在驱动力。学生在课程中训练多项技能，尤为重要的是在一年的学习探索中逐步培养了学生写作能力、解决综合问题的能力和创新性思辨的能力。通过这门课的具体实践，充分说明在整个教学过程中，以学生为中心，同时兼顾教师重要的引领作用，二者相辅相成。在充分认识到学生为学习主体的前提下，建构课程的学与教的模式，为学生搭建思维发展的平台，并在此基础上不断完善课程发展，推动高校实现综合培养人才的最终目的。