基于罗杰斯人本主义教育视角的音乐课堂安全感调查研究——以广州市普通高中生为例

○ 谢思颖

我国的学校心理健康教育发展于20世纪80年代。随着社会经济快速发展，教育体制不断改革以及素质教育对人才培养要求的提升，学生的心理健康教育开始引起关注和重视。国家相继发布一系列相关文件，心理健康教育已成为学校教育的重要组成部分。同时有研究表明，人格成长与定型的主要时期是学生阶段，而情感安全是健全人格的基础。①Marilou Hyson.The Emotional Development of Young Children: Building an Emotion-centered Curriculum.2003, p.36.所以对于学生课堂安全感的重视是学生心理健康教育的重中之重。

一、理论基础与核心概念

（一）罗杰斯人本主义心理学的教育理论

罗杰斯人本主义心理学 “以学生为中心”的教学理念，与音乐课堂安全感对学生内部关注的教育出发点不谋而合—即肯定学生内在情感的重要性，提倡学生发挥主观能动性来促进一切教育的发生与变化。笔者经过对罗杰斯教育理论的阅读与梳理，发现其情感表现理论，能为音乐课堂安全感提供相关理论支撑与研究视角。主要体现在倡导助益性人际关系、营造良好教学心理气氛、鼓励有意义学习三个方面。

（二）核心概念

1.概念界定

“课堂安全感”涉及心理学与教育学两个领域，多个学科与多个维度，学术界对其未有确切权威的界定。笔者根据心理学家对安全感的研究与国内外学者对课堂安全感的解释，结合罗杰斯教育思想对音乐课堂安全感的理论支撑，从三个方面来定义音乐课堂安全感：

（1）人际关系：音乐课堂的气氛愉悦，教师与学生在音乐学习的过程中建立平等、友善、互助的人际关系；

（2）情感体验：学生在音乐课堂上的情感体验是不害怕、不恐惧、不焦虑，情感安全能通过教师教学与音乐体验得到满足；

（3）认知方式：学生的认知是基于音乐课的学习内容，以自我发现、自我接纳、自我表达、自我实现的方式进行的。

2.音乐课堂安全感的维度表现

上文中提到的人际关系、情感体验、认知方式也是本研究定义的音乐课堂安全感的三个维度表现。这三个维度不分先后、同时发生，且相互联系、交织、促进着，推动课堂安全感的建立和增强。（见图1）

图1 音乐课堂安全感的维度划分

（1）人际关系

人际关系需考虑师生关系、学生关系，以及在人际关系影响下的课堂氛围。在有安全感的课堂中，教师与学生是平等与相互尊重的关系，学生与学生之间是伙伴关系。在这样融洽的人际关系中，教师与学生的界限在很多时刻是模糊的，就只是以“人”的身份在课堂中共同学习，感受彼此的爱和温暖，逐渐对课堂产生信任感和归属感，共同营造一种和谐、有爱的课堂氛围。

（2）情感体验

本研究的安全感在情感维度上的表现主要包含确定感与控制感。若学生在课堂中拥有确定感，他们将会卸下自我防御，产生正面情绪，从而增强自身的课堂安全感。若学生感觉课堂中所发生的一切是自己能力范围内能够解决的，可以预期的，他们则拥有控制感。一定的确定感和控制感能够使学生的课堂安全感得到加强。

（3）认知方式

当学生在课堂中获得充分的安全感，他的认知方式也将随之发生变化。首先，通过教师的不断引导与沟通，学生开始逐渐思考自己内心真实的想法，体验自己内心真实的情感，发现自己内心真正需要解决的问题；接着，安全感赋予学生的信心，让他们能够接纳自己内在所有的想法、情感与体验；随后，学生开始把自己的想法、情感与体验真实地表达出来，不断强化自己的感知，寻找解决问题的方法；最后，随着自我表达的不断发生与强化，学生的自我价值也不断得到提升和实现。在整个认知的循环过程中，学生由原来的“被动接受者”开始转变成“主动创造者”。（见图2）

图2 有安全感状态下的认知过程

二、研究过程

（一）研究的基本情况

1.研究背景与设计

据了解，广州市目前还未有关于高中生音乐课堂安全感的心理健康调查研究，对学生安全感的关注较为薄弱。基于此背景，笔者针对广州市11个行政区的普通高中学生群体和部分音乐教师，进行以问卷调查和访谈调查为主的音乐课堂安全感的调查研究。

2.研究工具与目的

本研究的测量工具之一是笔者设计的、由15个项目组成的“广州市普通高中学生的音乐课堂安全感调查问卷”。通过它，笔者了解了高中生音乐课堂上的安全感状况，并探究、分析了其中的影响因素。

对普通高中的音乐教师进行访谈调查，从一线教育工作者们的角度去探究音乐课堂安全感的影响因素，并根据他们的实践经验与课堂观察，了解学生音乐课堂安全感与自我价值实现之间的关系。

（二）针对学生的问卷调查的设计与研究过程

1.调查工具的设计

（1）统计方法

问卷调查的数据分析使用统计软件SPSS23.0，所使用的统计方法为：项目分析（独立样本t检验与皮尔逊积差相关）、探索性因素分析、验证性因素分析、信效度检验。

（2）对象选择

该问卷选定高中生作为研究对象。高中生处于14 至 18岁的年龄段，情感丰富多彩，开始逐渐变得敏感而复杂，自我意识增强，追求独立自主。这个年龄阶段正是他们走向成熟的关键时期，是他们人生观和世界观初步形成的重要时期。

（3）预问卷的制定及测量

根据前文对音乐课堂安全感的维度理论建构，同时结合丛中、安莉娟编制的“心理安全感量表”，加以修订，形成预问卷。预问卷通过网络形式发放。为保证问卷的真实性和客观性，受访对象均匿名填写。预试对象为广州市番禺区禺山高级中学的高中生，收回149份测试问卷，整理后，未发现有回答不完整、胡乱填写的问卷，所得问卷均为有效问卷，共149份。

（4）修订问卷，形成正式问卷

通过对预问卷进行项目分析，结果显示没有题目需要被剔除。通过对预问卷进行探索性因素分析，最终形成正式问卷“广州市普通高中学生的课堂安全感问卷调查”。

正式问卷通过网络形式进行随机发放，受访对象均采用匿名形式填写。测试对象为广州市荔湾区、越秀区、海珠区、天河区、白云区、黄埔区、番禺区、花都区、南沙区、从化区、增城区11个区的普通高中学生。收回1934份测试问卷，整理后，未发现有回答不完整、胡乱填写的问卷，所得问卷均为有效问卷，一共1934份。

问卷由15个项目构成：1）对音乐老师我一般是敬而远之；2）在音乐课上，我从不敢拒绝老师的要求；3）在音乐课上遇到问题，我总是选择自己解决；4）在音乐课上我觉得自己很没用；5）在音乐课上，我害怕犯错，对自己没有信心；6）音乐课上需要完成的学习任务，让我觉得很有压力；7）上音乐课时，曾有过充满恐惧和焦虑的情绪的情况出现；8）我感到音乐课总是充满不确定性和不可预测性；9）在音乐课上，我会希望减小自己的存在感；10）在上音乐课的过程中，我不需要通过自我的思考与探索，来寻找感兴趣的学习内容；11）在音乐课堂中，我内心的想法和情感体验，无法得到肯定和接受；12）在音乐课堂中，我无法自由地表达当下的一切想法和情感体验；13）上音乐课并不能使我的情绪得到舒缓和释放；14）音乐课上的学习，并没有使我的音乐能力得到提高，例如：音乐知识、音乐鉴赏能力、音乐表达能力等；15）音乐课对我的学习生活和成长，没有帮助作用。

这15个项目分别对应人际关系（项目1—3）、情感体验（项目4—9）、认知方式（项目10—15）三个维度。每份问卷满分为75分。“非常不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“非常不符合”这五个等级分别对应1分、2分、3分、4分、5分，累计总分越低说明该学生在音乐课堂中的安全感指数越高。

通过对正式问卷进行验证性因素分析，结果表明问卷的结构效度较好，维度设置合理，且维度与所对应的项目之间联系密切；通过对正式问卷进行信度检验，结果显示本问卷克隆巴赫Alpha系数为0.918，各个维度的信度在0.6～0.916的范围，表明本问卷及各个维度的信度良好；通过对正式问卷进行效度检验，结果显示本问卷各维度之间的相关系数均在0.3以上，表明问卷具有较好的效度。

综上，“广州市普通高中学生的音乐课堂安全感调查问卷”验证性因素分析与信效度检验的结果显示该调查问卷结构效度和信效度良好，可以作为本研究的研究工具，并对调查问卷的结果进行统计与分析。

（三）访谈调查的设计与研究过程

1.对象选择

通过目的性抽样，访谈对象选取为7位广州市普通高中音乐教师。这7位教师的年龄层不同，学校所在行政区不同，学校包括市重点、区重点和乡镇高中。不同教学环境下和教学经验中的音乐教师们，从各自的独特视角去观察发现学生们在音乐课中的安全感，为研究提供生动真实的现实视角。

2.访谈提纲的设计

根据本研究的特点，访谈将采用半结构式的方式，对个人进行一次性的电话访谈，访谈时间在30—60分钟之间。笔者结合问卷调查的内容，在访谈过程中主要围绕音乐课堂的教学来进行，涉及教师的教学理念、教学目标、教学方法、教学成果、课堂观察等方面。访谈提纲共设置7道开放性题目。访谈工具包括纸、笔、录音设备，以及访谈提纲。

三、研究结果

（一）问卷调查结果的分析②该部分中，分析所用和得出的数据，在笔者的硕士论文中有更详细的记录和解读。谢思颖：《基于罗杰斯人本主义教育视角的音乐课堂安全感调查研究—以广州市普通高中生为例》，2020年星海音乐学院硕士学位论文。

问卷调查的数据分析使用统计软件SPSS23.0，并对结果进行描述性统计、相关性分析以及差异检验（独立样本t检验），最终得到以下结果：

结果一：高中生音乐课堂安全感的总体情况良好。

本次问卷调查共回收1934个有效样本，其中，问卷得分最高分为75分（安全感指数最低），最低分为15分（安全感指数最高），总分平均值为35.75分。（见图3）得分情况表明广州市普通高中学生的音乐课堂安全感总体情况良好，学生在音乐课堂中的情感安全需求一定程度上能得到满足。同时，课堂安全感的平均值为2.38，小于2.5的中等临界值，也进一步说明高中生音乐课堂安全感的总体情况乐观。

图3 高中生音乐课堂安全感得分分布情况

结果二：人际关系表现为师生彼此尊重、学生相互帮助。结果显示“人际关系”维度的平均值为2.89。

维度里包含“师生关系”的项目1、2、3的平均值分别为2.54、3.10。由此可知：师生之间平等、融洽，基本能建立良好的互动关系；学生会听从老师的要求，但也逐渐呈现出该年龄段独立自主的特点。

维度里包含“学生关系”的项目3平均值为3.03。表明大部分学生在课堂里遇到问题时会寻求他人帮助，少部分会选择独立解决，学生之间是友好互助的。

良好的师生关系是营造和谐课堂氛围的核心因素，能有效帮助学生课堂情感安全感的提升。于此同时，互助友好的学生关系能进一步提升学生音乐课堂安全感。

结果三：情感体验整体情况较为良好，情感安全基本能在音乐课堂上得到满足。结果显示“情感体验”维度的平均值为2.35。

维度里包含“控制感”的项目4、5、6的平均值分别为2.23、2.45、2.09。由此可知：学生在音乐课堂中自我能力能够得到体现，有自我价值感；上课状态较为放松，是有自信的。教师的评价方式不会使他们因为害怕犯错而焦虑，基本能较为轻松、无压力地完成学习任务，难度基本在他们能力范围内。

维度里包含“确定感”的项目7、8、9的平均值分别为2.09、2.27、2.64。由数据可知：学生在音乐课堂中的情绪基本以积极、正面体验为主，焦虑、恐惧和不稳定的情绪较少；音乐课堂的参与度高。

学生在音乐课堂中所收获的自信心、成就感、自我价值感等，使他们课堂中的自我防御降低，能从容面对课堂中所发生的一切，确定感与控制感良好，进而促成积极的、正面的情感体验，音乐课堂安全感也随之提升。

结果四：认知方式大致符合自我发现、自我接纳，自我表达、自我实现的过程，从而实现自我价值。

测试结果中“认知方式”维度的平均值为2.16。

维度里包含“自我发现”的项目10得分平均值为2.44，说明学生在音乐课堂中能自主地进行思考和探索，而非机械化的知识输入。

维度里包含“自我接纳”的项目11的平均值为2.13，说明学生能面对自己在音乐课堂中真实的内心体验与感受，并得到自己与他人的接纳、肯定。

维度里包含“自我表达”的项目12、13的平均值分别为2.19、2.10。由数据可知：学生在音乐课堂中能不受表达方式的限制，从而将自己的想法和情感体验表达出来，情绪得到舒缓和释放。

维度里包含“自我实现”的项目14、15的平均值分别为2.17、1.92。由数据可知：学生认为通过音乐课上的学习，音乐能力整体上提高了，承认音乐课对他们的学习和成长是重要的。

充分的课堂安全感一定程度上使学生得到“心灵上的自由呼吸”。教师在课堂中为学生创造自我探索与发现的空间，给予他们自我表达的机会，使其完善对自我的认识，促进自我实现目标的达成。这种良性循环的认知过程绝非不安全的课堂所能带来的，是有课堂安全感的重要表现。

结果五：人际关系、情感体验、认知方式三者之相互影响。

人际关系与情感体验的相关系数为0.353，两者之间存在显著的正相关。由此说明：良好的人际关系有助于情感体验的提升，而情感体验上的舒适会促进人际关系的友好相处。

情感体验与认知方式的相关系数为0.712，两者之间存在显著的正相关。由此说明：情感体验上的满足对于认知方式有推动作用，而认知方式上的进步对于获得良好的情感体验有帮助。

认知方式与人际关系的相关系数为0.315，两者之间存在显著的正相关。由此说明：良好的人际关系能帮助认知方式的完善，而认知方式的不断优化对于人际关系也会起促进作用。

结果六：年级差异未对音乐课堂安全感造成影响，但是否参加音乐社团的差异与学习乐器经历的差异会对结果造成影响。

“年级”的差异比较：由于问卷调查最终所得的高三样本量过少，故此年龄差异检验只选择高一和高二样本进行比较。通过独立样本 t 检验进行比较后发现，课堂安全感在该项目上不存在显著差异（P＞0.05）。

“音乐社团参加情况”的差异比较：通过独立样本t检验进行比较后发现，课堂安全感在该项目上存在显著差异（P＜0.05），参加过音乐社团的学生，音乐课堂安全感指数比未参加过的高。

“乐器学习经历”的差异比较：通过独立样本t检验进行比较后发现，课堂安全感在该项目上存在显著差异（P＜0.05），有乐器学习经历的学生，音乐课堂安全感指数比无经历的学生高。

综上所述，广州市普通高中的学生音乐课堂安全感整体处于良好的状态，但仍有少部分学生的音乐课堂安全感状况需要引起重视。在人际关系、情感体验、认知方式三个维度上的表现都处于中等水平，学生在课堂上的人际交往情况较为和谐，情感体验良好，基本能得到满足，且可通过自我认知的方式进行学习。同时，人际关系、情感体验、认知方式是音乐课堂安全感的影响因素。其中，学生是否参加学校音乐社团和是否有学习乐器的经历，会对音乐课堂安全感造成影响。

（二）访谈结果的分析

通过对结果的分析，笔者得到5个理论构念。

1．理论构念I—音乐课堂安全感的表现

受访教师大致从学生性格、互动情况、表现欲望、情绪表现等方面来描述学生在音乐课堂上安全感的表现。笔者将该理论构念分成以下两个敏化概念：

（1）课堂安全感高的学生

课堂安全感高的学生性格比较外向，与他人的交往通常是积极主动、热情阳光的，且能自信地与他人分享、交流自己的想法和感受。这足以说明这类学生的人际交往状况是乐观的，能得到周围人的接受和欢迎。同时，他们良好的学习习惯与学习态度，会促使他们一直保持足够的求知欲，求知欲得到满足的同时也为学生的自信心增添动力。在足够的安全感和求知欲促使下，他们在课堂中以放松的状态去聆听和感受音乐。

（2）课堂安全感低的学生

课堂安全感低的学生性格内向害羞，偶尔会把自己封闭在自我的世界中，尽可能减小自己的存在感。人际交往中他们常常表现得较为冷漠，人际关系一般。同时不自信的他们，对于课堂互动是害怕的，害怕自己会犯错从而引起周遭人异样的眼光。还有一部分学生将学业成绩作为自己安全感的一种保护，因担心被同学超越而拒绝分享。

2．理论构念Ⅱ—师生关系的建立

师生关系的建立与彼此互动时的横向持续、纵向深入，以及教师课堂投入程度有关。笔者将该理论构念分成以下两个敏化概念：

（1）师生间的交流互动

老师与学生的互动在课堂中是必不可少的，伴随着彼此深入地沟通交流，学生对老师的信任度与好感度在增加，这种良性的互动与交往延续到课后，能使教师更充分地了解学生。

（2）教师对课堂投入程度

教师对课堂的用心和负责程度，会在整个教学过程中通过教学方式、手段、组织、活动等，直接传达给学生。与此同时，教师的课堂引导是非常重要的。虽然许多课堂提倡把主导地位让渡于学生，强调学生是教学的主体，但也不能忽略教师作为引导角色的关键作用。教师对教学的态度、热情、追求，会对学生产生间接影响。

3．理论构念Ⅲ—外部机制的作用

良好外部机制的建立，可为教学内部提供不可忽视的促进动力。其中教学环境与教学评价是教师们关注的重点。笔者将该理论构念分成以下两个敏化概念：

（1）教学环境

受访教师们认为教学环境能够潜移默化地给学生带来影响。安静的学习环境、愉快融洽的学习氛围，这些有助于学习的外部条件，能够为学生的安全感提供外部支持，对于其学习专注度的提高和成效的达成有所帮助。而教学环境的变化，例如场地的改变、座位的调整、教室的布置等，都有助于提高学生的学习投入度。

（2）教学评价

高中时期是自我人格的不断探索和健全时期，非常需要外界的关注，高中生在意他人对自我的评价与看法。外在评价在一定程度上能够帮助他们认识自我，促进人格的成长。需要注意的是，该年龄段的学生自尊心强，所以在对其进行评价时需注意方式、方法、场合，这也是从另一方面给予他们心灵上的爱护。

4．理论构念Ⅳ—自我学习能力的表现

自我学习能力的提高对于学习成效有促进作用。笔者将该理论构念分成以下两个敏化概念。

（1）对学习成效的促进作用

受访教师们一致认为，有自我学习能力并且能主动进行自我学习的学生，在学习成效方面的表现也是较优秀的。通过对受访教师的采访可知，自我学习能促进学习成效的提升，而学习成效的提升所带来的不仅是自我学习能力的再一次提高，同时对内在自我也起到正面鼓励的作用，这是一个良性的循环。

（2）提高学生的自我学习能力

受访教师们课前让学生进行学习内容的提前探究；课中让学生掌握有效的学习方法，并通过小组合作形式成为“学习共同体”；课后，对学习内容进行拓展性的延伸。在这个过程中，为学生创造展示自己的机会，提供表达自己的平台，正面鼓励和引导是必要的“促进剂”。

5.理论构念Ⅴ—在音乐教学中渗透心理健康教育

课堂安全感对于学生实现自我价值有促进作用。音乐学科滋养学生心灵、提升心理健康水平，具有独特的学科优势，表明在音乐教学中渗透心理健康教育的重要性与可行性。笔者将该理论构念分成两个敏化概念：

（1）音乐课堂安全感与自我价值的实现

受访教师一致肯定音乐课堂安全感对于自我价值的实现起促进作用这一说法，且自我价值的实现在一定程度上对于课堂安全感的提升也有促进作用。两者的关系并非时时刻刻是正相关，不排除有特殊情况，但课堂安全感与自我价值之间的紧密联系是毋庸置疑的。

（2）音乐对于心灵培育的学科优势

音乐学科在心灵培育上的学科优势是被一致肯定的。音乐自身的人文性，和对情感的直接感受与表达，相较于其他学科是非常独特的。音乐伴随着我们的生活，带给人情感上的冲击。同时，对音乐的感受需要有敏感的心灵和敏锐的耳朵，才能够探索到音乐中的“情”。

综上所述，师生关系、教学环境、教学评价以及学习方式，会对学生的音乐课堂安全感造成影响。从访谈结果还可知，音乐课堂安全感的表现与自我价值的实现有密切关系，音乐课堂安全感指数高，自我价值的实现程度也会高，但自我价值实现的程度高，音乐课堂安全感的指数不一定高。

四、提升高中生音乐课堂安全感的教学建议

（一）促进助益性的人际关系

1.教师转换角色，提高自身安全感

据笔者了解，高中音乐鉴赏课的教学内容，已开始要求高中生感受音乐背后隐藏的深刻人文性，具有一定的难度和深度。此时音乐老师以促进者的身份进行教学，帮助高中生认识自己、寻找问题、设立目标并尝试解决问题，一方面能够缓解纯讲授式教学的枯燥，激发课堂活跃的双向互动，提高学生的课堂参与感。另一方面，教师与学生成为共同学习者，学生与学生成为学习伙伴，双方对音乐作品、对知识进行平等的沟通和交流，在过程中丰富学生的学习方式，增加学习的机会，提高学习能力，达成学习目的。

与此同时，教师自身的安全感也非常重要，会潜移默化地影响学生课堂安全感的体验。所以，教师在关注学生课堂安全感的同时也不应忽视自身安全感的增强，注意个人心情的调节与内心的愉悦，以积极健康的状态投入到教学中去。

2.创设安心课堂环境，营造良好课堂氛围

教学的外部环境包含课堂环境和课堂气氛，是人际交往过程中的“调和剂”。音乐教师为高中生提供安全、安心的课堂环境，保证教室的干净整洁与明亮舒适，将教室布置得充满音乐性与美感，摆放可供高中生自由演奏的乐器、自由阅读的相关书籍、与音乐相关的艺术摆设等。

助益性的人际关系与安心的课堂环境为课堂氛围做了很好的铺垫。音乐老师可结合每节课音乐作品的情感色彩来设定氛围的基调，在此基础上增加与高中生的互动以此调动学生的课堂积极性，例如设计参与度较强的音乐活动，适当结合生活中的热点音乐，保持课堂的“新鲜感”，通过欣赏丰富多彩的音乐作品给予高中生不同的听觉刺激。总而言之，就是要为高中生们营造和谐的、自由的、有助于学习的课堂氛围。

（二）强化人本性的教学过程

1.教学目标：认知与情感的交互进行

提高学生的音乐课堂安全感，在教学目标设定上需考虑认知与情感的统一。脱离认知只关注情感，会使教学失去知识载体；而脱离情感只讨论认知，会使教学变成冰冷的课堂。音乐教师在设定教学目标时需要把握好认知和情感的平衡，首先要对音乐作品进行深入分析，分析其中的音乐知识点与作品所要传达的情感，其次在教学的过程中要注意认知和情感的交互进行，用音乐来与高中生进行共情，达到理性和感性的相互协作，促进知情合一的教学发生。

2.教学内容：教材为主，学生兴趣为辅

现有的高中音乐鉴赏教材使学生能够接触到不同地域、不同风格、不同体裁的音乐，是教师教学内容选择上的主要来源。但音乐的多样并非教材所能涵盖的，且高中生除教材提供的音乐之外也有着个人的音乐喜好，所以教师在教学内容的选择上可适当考虑他们的兴趣点。了解当下高中生的音乐审美喜好，不仅能与高中音乐鉴赏教材互为补充，还能增加高中生音乐学习的动力和热情。

3.教学手段：建立良性循环的认知方式

引导学生自我发现：笔者认为要引导高中生自我发现的前提是，音乐老师要尽可能多地了解学生，不仅是对他们知识水平、能力的了解，更重要的是对他们内心需求、情感的知晓。紧接着教师可借由音乐作品所传达的感情思想，将其与高中生做联结，引导学生通过感受音乐发现自我。

鼓励学生自我接纳：音乐作品的创作正是基于音乐家对自我的接纳，每个音乐作品的背后都是一个生动鲜活、个性独特的灵魂。音乐教师要让高中生在欣赏音乐的过程中，体验作品独特性的魅力，继而鼓励高中生去接纳自己的独特性，创造属于自己的魅力。

鼓励学生自我表达：音乐教师要善于利用音乐的优势，鼓励学生自我表达。积极为学生创造自我表达的机会，例如在课堂中留下才艺展示的环节，对学生的回答给予正面肯定，形成自由表达的氛围等。但教师需要注意，每个高中生自我表达的形式与表达程度有所不一，教师应关注的是表达的过程而非结果呈现，这样才能为学生创造一个轻松、自由的表达空间。

推进学生自我实现：学生的自我认识、自我接纳、自我表达，都是在为达成自我实现作准备。这就要求教师在传达音乐作品本身的情感之外，传递音乐家精神。让学生知晓音乐创作是音乐家对生活的思考与记录，是他们借由音乐对生命、对世界、对宇宙进行深刻思考，最后通过音乐来完成自我价值实现的过程。最终引导学生每一次自我实现的发生，通过自我实现，再一次加深他们对自我的发现与认识，更加愉快地自我的接纳与表达。

（三）丰富多样性的教学评价

1.优化外部评价

对于外部的音乐教学评价，已经有较完善的评价机制可供音乐教师们使用。笔者的建议有：1）注重高中生的学习过程而非学习结果。学习结果是短期的、暂时的，而学习过程中学生的态度、习惯、能力、方法才是音乐老师需要长期关注的。2）从正面给予高中生积极的评价。教师正面和乐观的评价能够提高学生的自信心和幸福感。3）降低外部评价给予高中生的压力。音乐老师要提醒学生客观对待教学评价，更重要的是自身的反思与认识。

2.支持内部评价

内部评价是在外部评价的基础上，进行的更深刻的自我发现与自我反思，这种内部的自我评价，只有通过学习者本人的自我发现才能够获取。所以教师应鼓励高中生信任自己，肯定自己，能够让他们与内在评价产生联结，课堂安全感也将得到提升。优化音乐教学的内部评价，需要音乐教师在教学过程中培养高中生有深度、有高度的音乐审美能力，从而使他们对自己的要求是有标准、高度的。

结 语

“音乐教育能带给人什么”一直是教育家们探讨的重要问题之一。古希腊哲学家柏拉图认为音乐教育对人内在的身心以及外在的体态都有着重要且深刻的影响。功能音乐教育代表人物保罗·哈克博士认为，音乐教育可以同时将实用与审美融合在一起，帮助学生寻找、选择、释放他们自己的声音世界。教育家贝内特·雷默所说：“音乐教育便是感情的教育。”③贝内特·雷默：《音乐教育的意义与价值探秘—雷默文选与反思》，孟繁佳译，上海：上海教育出版社，2018年，第245页。

罗杰斯“以学生为中心”的音乐教育理论主张从学生出发，学生是教学的本位，是课堂的主体，是教育的中心，只有这样才能使他们真正作为情感体验为中心，对音乐进行感受和表达，也只有这样，才能使他们感受到音乐教育“非音乐性”的价值。音乐教学中对学生课堂安全感的关注，正是对音乐教育非音乐性价值的关注。音乐课堂安全感只是学生课堂中情感表现的一种，但却是学生其他情感得以流畅表达的保障和基础，也是学生在课堂中一切音乐体验得以发生的前提。

本研究正是基于教学应以学生为本位的教育理念展开的。教师不仅要关注学生外在的表现，更要通过外在表现发现他们的内在想法，以帮助指导音乐教学的调整与发生，通过音乐唤醒学生内在情感，赋予其情感表达的方式，给予学生认识自我、实现自我的机会，从而使学生在音乐课堂里更加健康快乐地成长。

致谢：本文在撰写过程中，得到蔡乔中教授、王昕副教授两位导师的指导，特此感谢！