融合贯通，高效落实语文要素

◎ 福建省厦门市教师进修学校附属小学 庄春红

统编版教材四年级上册第一单元将语文要素定位为“体会生动形象的语言、感受连续细致的观察”，巧妙地将学习“观察”与品味“语言”有机融合在一起。观察与语言表达之间有着千丝万缕的联系。形象而生动的语言源自作者连续性、细致性的观察；同时，深入细致的观察更为作者的遣词造句提供了支撑。为此，对于这个单元的语文要素，我们不能无视观察与表达之间的联系，将语言的品味与观察的习得完全隔离开来，而要设置循序渐进的教学板块逐步推进，强化两者之间的交融，巧妙而高效地落实语文要素。笔者以该单元《爬山虎的脚》一文中第四自然段的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、自主学习，形成认知冲突

绝大多数情况下，学生的认知冲突都是在教师的引导之下发生的，这体现了教师在教学中的主导作用。实际上要想让学生形成认知冲突，还应发挥学生的主体作用，也就是在学生自主学习的时候，通过提出一些问题或者其他的教学设计让学生形成认知冲突。相比较而言，这个时候学生形成的认知冲突，往往印象更加深刻，也能够对学生的学习起到更好的促进作用。

我国古代的大教育家孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教师之教应该着力于学生认知的冲突处、矛盾处、障碍处，绝不能依照自己一厢情愿进行解读，将自己认为需要教学的内容直接灌输给学生。这种状态下的硬性灌输，只能将学生置放在被动接受的地位。因为他们并不知道自己该学什么、该怎么学，自然只能对教师所教学的内容“全盘接受”。因此，教师不要急于对准教学的重难点施以“猛烈的炮火”，而要先搭建学生自主性学习的平台，积极鼓励学生自主性学习，在学生出现了偏差、方法出现了空乏、所学成果出现了错误后，再及时辅以援手，从而在学生形成认知冲突时拨乱反正，才应成为语文教学的应有之道。

《爬山虎的脚》一文的第四自然段主要描写了爬山虎脚的外形。从语言文字所展现出来的详细信息，到实际生活中连续观察所遇到的巨大障碍，两者之间所形成的巨大差异，使得作者叶圣陶先生必须要突破常人所无法想象的观察障碍，才能将蕴藏在最隐秘深处的丰富信息以准确生动的语言展现出来。而这一切，对于仅仅阅读文本语言的学生而言，是无法真正洞察的，他们只能看到语言文字所传递出来的信息。教师就需要抓住这一认知障碍，通过巧妙的问题引领激活学生内在的好奇心，从而真正地推动学生掌握本单元语文要素，即体会准确生动的语言，感受连续深入的观察。

教学伊始，教师引导学生自主阅读语段内容，感受爬山虎脚外形的特点。由于教师并没有给予学生明确的方向指导，学生往往会依照惯有的思路，紧扣自认为的关键性词语去感受爬山虎脚的美丽、漂亮，但这并不是作者叶圣陶先生所着力展现的内容。由于爬山虎的脚本身就很细小，加上被叶片所遮挡，一般人都不会注意到，作者却能对其展开生动细致地描摹，自然也就蕴藏着引导学生学习深入细致观察的重要价值，但学生丝毫没有意识到这一点，而是直奔外形的美丽，因此所关注的关键性词语也出现了偏差。

鉴于此，教师相机结合本单元的语文要素，适时追问学生：“那作者是怎样将爬山虎脚的特点写出来的呢？”由于前期自主性学习出现的偏差，学生的思维意识丝毫没有涉及到这一内容，面对教师的提问，更多的是面面相觑、无从回答。

教学至此，学生在自主性学习中所出现的问题已经完全暴露，内在的认知冲突也全部形成。此时教师则可以紧扣后续设置的问题，针对学生在学习中出现的问题和障碍，展开富有针对性地探究，从而在扭转认知、调整策略的过程中，让学生形成丰富的认知成果，为学生针对自主性学习时的方向和策略进行反思提供了支撑。

二、开展活动，消融认知障碍

让学生形成认知冲突不是目的，在学生形成了认知冲突之后，教师应想方设法去弥补认知冲突，让学生在因为认知冲突而产生的认知失衡的基础上，去形成新的认知平衡，这才是教学的核心环节。那么如何让学生形成认知平衡呢？关键自然还是让学生去消融认知障碍。其实很多教师都认识到这一点，只不过在消融学生认知障碍的时候，所采用的策略有所不同。从学生学习自主性的角度来看，如果能够让学生在丰富的活动当中去消融认知障碍，那么这时学生所获得的学习效果就更加理想。因此对于教师来说，重要的任务也就是去帮学生搭建活动支架，让学生在活动的过程中形成认识，在不断深入认知的过程中有所突破。只要这一突破得以实现，那么学生的认知障碍就能被消融。

在上面的例子当中，作者在细致观察之后，经过自己的内化与斟酌，形成了生动形象的表达语段；而学生作为读者，则应该借助于作者运用的语言文字，与作者形成巧妙对话，感受作者的所思所想，继而以逆向反推的方式，还原作者的观察方式。鉴于此，教师应该摈弃传统教学中机械品析的方式，以创设实践活动的方式激活学生积极的内在思维，从而消融自主性学习的障碍，为落实语文要素奠基。

还以描写爬山虎脚外形的第四自然段为例，教师要求学生根据语段中的描述，绘制爬山虎脚的外形图。由于学生对于文本语段阅读存在着一定的误差，不少学生绘制出来的图片与语段中文字描绘并不吻合，教师可以选择两张具有代表性的错误图片以及一张完全正确图片，组织学生进行对比观察，从这三幅图片中“找不同”。借助此活动，学生自然就将关注力聚焦在课文描写脚外形的关键性词句上。比如有的学生发现其中一幅图将爬山虎的脚画在了叶柄上，这就与课文中“长叶柄地方的反面”这一描述相矛盾；有的学生借助于语段中“像蜗牛的触角”“六七根细丝”这两处描写，发现一张图片将爬山虎的脚绘制成了“一簇红球”的模样，显然是对文本描写形态的语言理解出现了偏差。

事实上，学生通过“依托文字、绘制图画”“依托图画、寻找错误”这两个实实在在的活动，有方向、有规划、全方位地感知了语段中的关键点，真正地认识到这一段话虽然简短，却极其生动形象地介绍了爬山虎脚的外形特征：首先，通过“长叶柄的反面”，精准揭示了爬山虎脚所生长的位置；其次，借助“细丝”“蜗牛的触角”等信息，展现了爬山虎脚的形态特征；再次，以“六七根”的概数，相机明确了爬山虎脚的数量；最后，顺势带出的“嫩红”，凸显了爬山虎脚的色彩……

在这一活动中，作者不仅仅将爬山虎脚的外形以直观化的形象浮现在读者的脑海之中，更为重要的是在阅读中体会了作者生动而形象的语言。有其言，必有匹配的观察，借助这一板块的学习成果，教师就可以更好地推进“体会语言”和“学会观察”的融合，更好地推动了学生言语实践能力的生长。

三、交融贯通，落实语文素养

基于上述两个环节，表面上看，教学的维度仍旧处于“体会准确生动的表达”上；事实上，教师已经为落实“感受连续细致的观察”这一要素做足了认知储备，可以继续依循上述两个板块的教学逻辑，深化体会语言和感受观察之间的融合。所谓的交融贯通，笔者认为就是能够将多个学习要素组合在一起，能够让学生拥有一个完整的学习过程，能够让学生在这样的学习过程当中更好地实现语文要素的落实。

基于上述学习成果，教师可以提炼出作者展现爬山虎脚外形的一连串关键性词语：叶柄反面、触角、细丝、嫩红、六七根，然后组织学生将这些关键性词看成是介绍爬山虎脚外形特点的线索，并出示一幅绘制正确的图片，要求学生用自己的语言介绍爬山虎的脚，并让他们根据自己的介绍，试着在图片中或者实物中迅速找到爬山虎的脚。

这一设置对文本语段所呈现出来的价值信息进行了有效地整合，训练了学生品味语言、内化语言及运用语言的能力。学生在学习过程中，将原本零散在语段中的信息，聚合成为一个有机整体，这就储备了还原作者观察质态的认知经验。因此，教师就可以顺势发问：“如此精准、详实、生动的语言，作者是怎样写出来的呢？”由于学生已经通过绘制图画、图画找错以及语言介绍等一系列的过程，借助文字的平台，与作者形成了深入对话，他们立刻就能认识到，作者一定是对爬山虎的脚进行了细致、深入地观察，才能将其写得如此清晰而精准。教学至此，教师并没有直接提出与语文要素相关的任务和要求，而是依托文本的载体让“感受观察”的要素要求顺势而下，让学生在逐步蓄积的经验中形成顿悟。

总而言之，纵观整个语段的教学，教师并没有将落实语文要素异化成为机械、生硬的任务。学生的学习思维被完全打开，不仅体会了语言的妙用，激活了言语思维，同时搭建了广阔的语文实践活动的空间，推动了语文要素中体会语言与感受观察之间的融合，实实在在地落实了语文要素。