如何提升在线教学效果？——在线学习满意度影响因素研究*

卫旭华 黎英明 王艳霞

（兰州大学 管理学院，甘肃 兰州 730000）

一、问题提出

在线教学使得师生“完全物理分离”，容易导致教学时空分离、教学行为分离等问题，给教学活动、学生学习活动带来了极大的挑战［1］。 为研究在线教学效果、学生学习质量的提升途径，有关学者从多个角度开展了案例分析、理论模型建构工作［2-5］。 就目前而言，在线教学效果影响因素研究已取得了丰硕的成果，而探究社区理论框架作为已被反复证明的有效教学理论框架，无疑在这些影响因素中扮演着重要角色。 近年来，为了更加深刻地理解探究社区理论框架，提升其对在线学习体验、在线教学效果的解释力，有关学者从探究社区框架的组成要素出发，探讨了学习临场感［6］、自我效能和自我调节学习（学习临场感的两个主要子范畴）［5］46与探究社区理论框架之间的关系。 总体来说，现有文献缺少对于探究社区理论框架的前因研究。 因此，本研究将从微观层面及实证角度出发，以探究社区理论框架为依托，探讨影响探究社区理论框架及在线教学效果的相关因素。 其中，本研究认为社会性将会对探究社区理论框架产生重要影响，本研究考察的社会性主要强调学生对在线教学环境的主观感知，即在线教学环境有利于进行师生互动、形成良好师生关系及提升班级凝聚力。 进一步来说，本研究通过分析在线教学环境的社会性、学生感知的临场感对学习满意度的影响，旨在建立一个反映各影响因素相互关系的理论模型，从而加深对在线教学质量影响因素的理解。

二、文献回顾

（一）社会性

在远程教育领域，社会性的概念最早源自于K.Kreijns 对于如何在远程教育中促进学生学习质量的思考。 K.Kreijns 等［7］229通过整合相关文献，提出以往研究过于关注计算机支持的协作学习（CSCL）环境的认知层面，而忽略了CSCL 环境的社会情感层面。 为了更好地研究CSCL 环境的社会情感维度，帮助人们全面理解在线教学效果影响因素，K.Kreijns 提出了“Sociability”的概念并开发了相应的量表，其认为社会性是促进学生社会互动的关键因素，反映了在线学习环境的技术属性。

基于此，K.Kreijns 等人提出了SIPS 模型。SIPS 模型如图1 所示，其包含4 个关键要素，分别为：社会性（sociability，SOC）、社会互动（social interaction，I）、社会临场感（social presence，P）、社会空间（social space，S）。 在SIPS 模型中，社会性是指一种学习环境在多大程度上有利于个体进行社会互动［8］；社会互动是指学生之间互动交流的次数和频率［9］103622；社会空间是指嵌入了群体规范、价值观、规则、角色、信仰、理念的群体成员之间的人际关系网络［9］103622。 在SIPS 模型中，学习环境的社会性被认为能够促进学生之间的社会互动，而较高的社会互动将导致较高的社会临场感、较高的社会空间；同时，社会临场感也对社会空间的出现起到积极作用。 总而言之，SIPS 模型明确解释了社会性、社会互动、社会临场感、社会空间之间的演变逻辑，展示了一个更为清晰的理论框架，丰富了在线学习环境社会情感层面的研究，有助于人们更加全面地理解在线学习质量的影响因素。

图1 SIPS 模型

需要注意的是，K.Kreijins 在线教育中所讲的社会性强调的是如何促进学生之间的社会互动，忽略了如何促进师生之间的联系互动。 在中国教育背景下，除非教师要求，学生之间的社会互动通常是不被允许的，反而会被认为是在干扰课堂秩序而遭受批评。

本文认为，相比于学生之间的社会互动，师生之间的社会互动也许更能够帮助创造一个充满凝聚力、归属感的班级氛围。 老师作为促进学生认知学习与社会互动的关键因素［10］25，其与学生开展相关互动不但能够提升教学质量，也能够提升师生关系，拉近师生之间的心理距离，缓解学生的消极情绪，从而营造一个充满信任、凝聚力、归属感的班级氛围。

基于以上考虑，本文关注以教师为中心的社会性，在现有定义的基础上将社会性整合为“一种学习环境在多大程度上有利于师生之间进行社会互动”，其作为学习环境的一种属性，受教师影响，并由学生所感知。 需要注意的是，本文所描述的师生之间的社会互动概念与学生之间的社会互动概念相似，不涉及某一具体类型的互动，而是包括了师生之间所有可能的互动。 本文关于学习环境社会性的定义强调学习环境是否有利于形成班级凝聚力、归属感、信任感以及良好的师生关系。在中国在线教育实践的背景下，我们假定本文涉及的社会性能够同时反映兼具教育功能和社会功能的学习环境，这种社会化的学习环境不仅满足了学生的认知学习需求，而且满足了师生之间的社交需求，从而在师生之间形成了完整的学习体验。

（二）探究社区理论框架

探究社区理论框架包含3 个核心要素，即认知临场感、教学临场感和社会临场感。 其中，认知临场感（cognition presence，CP） 是指在一个批判性的探究社区中，学习者能够通过持续的反思和对话建构与确认意义的程度［11］，其描绘了学习者在学习中进行批判性反思的过程；教学临场感（teaching presence，TP）被定义为教师对于课程中认知和社会过程的设计、促进和指导，目的是帮助学生产出有意义、有价值的学习成果［12］；社会临场感（social presence，SP）被定义为学习者在间接媒介沟通中被视为“真实的人”“真实存在”的程度［13］。 图2 展示了探究社区理论框架中的3 个核心要素。 可以看出，探究社区理论框架的3 个要素互相作用，互相影响，共同构成学生的学习体验。

图2 探究社区理论框架

鉴于当前文献较少考察探究社区理论框架的前因，本文将以在线教学效果影响因素为依托，从理论与实践角度考察探究社区框架的前因和内在联系，从而加深人们对探究社区理论框架的理解与认识。

三、研究假设与理论模型

（一）社会性与临场感

基于SIPS 模型，学习环境的社会性能够影响社会临场感，本研究假设文中的社会性也能够影响其他类型的临场感。 从社会性角度看，具有较高社会性的学习环境往往能够导致较高频率的师生互动，并形成良好的学习氛围。 而互动，特别是师生之间的互动，与学生的教学参与感、学习满意度直接相关［14］。 不难想象，教学环境的社会性有助于学生以轻松、舒适的心态与教师进行交流，进而帮助学生了解教师为开展课程所做出的努力，比如课程管理与设计、教学指导等，师生之间因此更有可能构建充满理解与信任的关系。 如前所述，教学环境的社会性有利于师生开展互动，而已有研究表明，师生之间的互动显著影响学生在工作小组中的互动［15］1。 因此，本研究认为社会性所体现的师生互动可能性将辐射到生生互动的可能性，进而促进学生之间形成集体凝聚力和归属感，最终使得学生之间乐于进行开放式情感交流。此外，教学环境的高社会性有助于教师通过互动给予学生及时的指导，帮助学生开展有意义的学习，进而促进学生的认知临场感。 教学环境的高社会性也有助于学生感知到教师的存在，而感知到教师的存在是促进学生展开认知学习的关键因素［10］26。 从认知层面看，当感知到教师的存在并与教师之间进行认知层面的互动时，学生更有可能表现出高的认知投入［16］，进而促进学生在教学过程中培养发现问题、思考问题、解决问题的能力，即促进学生的认知临场感。 然而，当教学环境的社会性较低时，容易导致师生互动不佳，学生产生孤独感，并因此形成不好的学习体验。 研究表明，如果在线教学环境中缺乏足够的教师指导及师生互动，学生之间的互动讨论将存在效率低下的风险，最终的学习效果也将大打折扣。 同时，学生的孤独感反映了学生在学习过程中孤立无援的境况，不利于学生发展自身的学习能力［17］。 因此，本研究认为教学环境的低社会性不利于学生形成良好的学习体验，表现为学生的教学临场感、社会临场感、认知临场感较低。 已有研究表明，对教师进行在线教学相关合作工具的培训可以促进互动，进而影响学生获得教学临场感、社会临场感、认知临场感的必要体验［15］1-5。 需要说明的是，本研究并未直接测量师生互动，而是通过社会性的概念来反映在线教学环境有利于进行师生互动、构建良好师生关系的程度。 基于此，本研究提出如下假设1：

H1：在线教学环境的社会性与临场感显著正相关。

H1a：在线教学环境的社会性与教学临场感显著正相关。

H1b：在线教学环境的社会性与社会临场感显著正相关。

H1c：在线教学环境的社会性与认知临场感显著正相关。

（二）临场感与在线学习满意度

教学临场感、社会临场感、认知临场感是探究社区理论框架的关键组成要素，三者往往会对学生的学习满意度产生重要影响。 无论是在何种教学环境下，教师和学生作为课程学习的二元体，当二者以协作和对话的姿态参与到课堂中时，学生往往会产生较高的学习满意度。 从教师角度看，教学临场感体现了教师对课程教学的汗水与付出。 当感知到的教学临场感较高时，学生能切实了解到课程设计的清晰性、教师指导的有效性，教师在课程中以领导者的角色帮助学生展开学习，进而促进了学生的学习体验［18］。 从课堂角度看，社会临场感反映了在线教学课堂中的社会氛围，包括集体氛围、互动氛围、人际氛围，这些氛围有助于学生形成社区意识，进而激发、维持学生的认知能力。 同时，学生之间形成的社区意识往往能够增加课堂的乐趣，这有助于提升学生的学习满意度。 从学生认知角度看，认知临场感也被认为是满意度的重要预测因素。 认知临场感反映了学生进行学习和探究的过程，当感知到的认知临场感较高时，学生的认知投入、学习积极性也就越高，学生的满意度也随之提高。 此外，已有大量研究表明，探究社区理论框架中的教学临场感、社会临场感、认知临场感与在线学习满意度正相关［19］。 基于此，本研究提出如下假设2：

H2：探究社区理论框架中的临场感与在线学习满意度显著正相关。

H2a：教学临场感与在线学习满意度显著正相关。

H2b：社会临场感与在线学习满意度显著正相关。

H2c：认知临场感与在线学习满意度显著正相关。

（三）临场感的中介作用

如前所述，假设1 论述了在线教学环境的社会性对临场感的正向影响，假设2 论述了临场感对在线学习满意度的正向影响；而相关研究表明教学临场感与社会临场感显著正相关，社会临场感与认知临场感显著正相关，社会临场感在教学临场感与认知临场感的关系机制中起中介作用［20］。 因此，本文预测临场感是社会性与学习满意度关系机制中的链式中介变量，即社会性能通过促进教学临场感，进而促进学生的社会临场感，而社会临场感又能够促进学生的认知临场感，最终促进学生的学习满意度。 基于此，本研究提出如下假设3：

H3：教学临场感、社会临场感、认知临场感是社会性与在线学习满意度关系机制中的链式中介变量。

四、研究方法

（一）研究样本

本研究通过问卷星在线网站收集样本，通过联系甘肃、湖南等地5 所高校的教师，并在征得教师同意之后，由他们将电子版问卷发送至学生。本研究要求所有参与调查的样本必须为接受在线教学的学生，最终收集到有效问卷286 份。 样本的具体特征如下：性别方面，男性占32.5%，女性占67.5%；年龄方面，18 岁及以下的学生占5.9%，19～22 岁的学生占90.3%；受教育程度方面，本科水平的学生占比超过90%。

（二）变量测量

如上所述，本研究关于社会性的概念强调学习环境在多大程度上有利于进行师生之间的互动与形成良好的班级凝聚力和归属感。 基于此，本研究对K.Kreijns 等［7］230的原始量表进行了改编，如将“这种学习环境使我能够轻松地联系我的同学”改编为“这种学习环境使我能够轻松地联系我的老师”。 同时，由于原有题项“这种学习环境允许自发的非正式对话”“这种学习环境允许开展与学习无关的对话”强调的是学生主导的非正式互动，其与本文的社会性概念存在差异，学生不大可能会拥有此类感觉，因此本研究将这两个题项剔除。 本研究最终采用改编后8 题项量表来测量社会性，该量表及以下构念量表均采用李克特5 点计分制，1 表示“非常不符合”，5 表示“非常符合”。 教学临场感、社会临场感、认知临场感采用J.B.Arbaugh 等［21］开发的探究社区框架量表进行评价。 学习满意度改编自M.Kurucay 和F.A.Inan［22］的量表。 同时，本研究将被调查学生的性别、年龄、受教育程度和以往成绩排名作为控制变量。

（三）信效度检验

本研究通过检验各个构念的Cronbach's α、组合信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）、多组合验证性因子分析来检验构念的信效度。 表1 展示了信效度分析的结果。 从表1 可以看出，各个构念的α 值均在0.90 以上，高于0.70 的标准，说明这些构念具有良好的信度。 同时，各个构念的CR均高于0.70，且AVE 均高于0.50，说明本研究的构念具有良好的聚合效度。 此外，5 个构念AVE的平方根均高于该构念与其他构念的相关系数，表2 中的多组合CFA 结果显示数据对包含社会性、教学临场感、社会临场感、认知临场感与学习满意度的五因子模型M1 的拟合程度较好（χ2=1781.01，df = 655，CFI = 0.907 ＞0.900，TLI =0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR = 0.043 ＜0.05），且该模型拟合程度优于其他模型，由此说明本研究的构念具有良好的区分效度。 综上所述，本研究所包含的构念具有良好的信效度，能够展开后续分析。

表1 信效度检验

表2 多组合CFA

（四）共同方法变异

由于所有的数据都收集于同一时间且都由学生自评，可能存在共同方法变异（CMV）问题。 本研究采用Harman 单因子检验法进行CMV 的检验，结果显示，数据对单因子模型M7 的拟合效果不好（χ2=4194.09，df=665，CFI=0.709＜0.900，TLI = 0.692 ＜0.900， RMSEA = 0.136 ＞0.080，SRMR=0.079＞0.05），说明本研究并没有存在严重的CMV 问题。

五、结果

本研究首先使用SPSS 软件，运用多元回归分析法对相关假设进行检验，多元回归结果显示：在控制相关变量后，本文假设H1a、H1b、H1c、H2a、H2b、H2c 得到验证。 由于多元回归分析假定各个题项对构念的贡献是一样的，其可能与实际情况存在较大差别，而结构方程模型能够展现题项与构念之间的不同关系，因此，使用SEM 进行假设检验更符合实际情况。 基于此，本文使用AMOS 软件，运用SEM 来进一步检验本文的假设。 图3 展示了完整模型的结构方程分析结果。首先，结构模型的各项拟合指标显示，数据对模型的拟合较好（χ2=1793.777，df=657，CFI=0.906＞0.900，TLI = 0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR=0.0447＜0.0500）。 从图中可以看出，社会性与教学临场感（β=0.610，p＜0.001）、社会临场感（β=0.122，p＜0.050）、认知临场感（β=0.104，p ＜0.050）均显著正相关，这与假设H1a、H1b、H1c 保持一致；同时，教学临场感（β=0.513，p＜0.001）、认知临场感（β=0.569，p＜0.001）与学习满意度均显著正相关，而社会临场感（β=0.036，p＞0.050）与学习满意度不相关，这说明在控制了相关变量后，H2a、H2c 仍得到验证，而在控制了教学临场感与认知临场感后，社会临场感与学习满意度则变得不相关。 此外，图3显示教学临场感与社会临场感（β=0.777，p＜0.001）、社会临场感与认知临场感（β =0.816，p ＜0.001） 显著正相关，这进一步为本文的链式中介效应提供了间接证据。

图3 完整模型的结构方程分析结果

本研究通过Bootstrap 法来检验链式中介效应，即使用AMOS 软件通过1000 次抽样的偏差校正百分位Bootstrap 法来检验各中介效应乘积项的显著性。 表3 展示了基于Bootstrap 法的中介效应分析结果。 从表3 可以看到，路径“TP→SP→CP”的间接效应估计值为0.634，其95%置信区间为［0.391，0.858］，不包含0，这与以往研究结果保持一致；路径“SOC →TP →SP →CP →SAT”的间接效应估计值为0.220，其95%置信区间为［0.111，0.371］，不包含0，说明社会性能通过依次提高教学临场感、社会临场感、认知临场感来提高学习满意度，这与本研究的H3 相一致。此外，若在本文模型中单独考察教学临场感、社会临场感、认知临场感的中介效应时，表3 显示教学临场感、社会临场感、认知临场感的中介效应值分别为0.313、0.004、0.059，其95%置信区间分别为［0.168，0455］、［- 0.034，0.086］、［0.001，0.149］，其中教学临场感的95%置信区间不包含0，社会临场感的95%置信区间包含0，认知临场感的95%置信区间不包含0，由此基本表明社会性能通过影响三大临场感来影响学习满意度。

表3 基于Bootstrap 法的链式中介效应估计结果

六、讨论

（一）理论启示

本研究的理论启示主要包括以下几个方面：

第一，本研究探索了社会性与教学临场感、社会临场感、 认知临场感之间的关系。D.R.Garrison 等［23］认为早期在线教育研究过于关注社会临场感，忽略了能够反映教学内容的其他临场感，这是D.R.Garrison 等人创建探究社区理论框架的主要动力。 与D.R.Garrison 的出发点相似，本文认为以往关于社会性的概念过于关注学生之间的社会互动，而忽略了师生之间的社会互动。 教师作为在线教学环境的构建者、开展教学的实施者、开放交流的引领者及提供指导的服务者，其与学生之间的社会互动往往包含了与学习相关或者与社交相关的信息。 如前所述，由于师生互动难以直接测量，本文通过扩展社会性的概念来间接反映师生互动。 具体而言，本文在以往研究的基础上，将社会性定义为“一种学习环境在多大程度上有利于师生之间进行社会互动”，其关注某一学习环境是否有利于形成班级凝聚力、信任感及良好的师生关系。 基于此，本研究发现当教学环境具备较高的社会性时，学生将会感知到较高的教学临场感、社会临场感、认知临场感。 这表明纯情感层面或者纯认知层面的教学环境或许都不利于提升学生的学习质量，只有包含了认知功能和社交功能的社会性环境才能更好地构筑完整的学习体验。 因此，教学环境的社交层面与认知层面并不是冲突的两极，而是相辅相成的关系，以教师为中心的社会性教学环境更加利于提升在线教学效果。

第二，基于探究社区框架，本研究探索了社会性与学习满意度之间链式中介效应，揭示了社会性与学习满意度之间的影响机制，从某种程度上扩展了SIPS 模型与探究社区框架之间的联系。以往研究仅仅关注了社会性与社会临场感之间的关系，而未考虑社会性的概念性问题及其与探究社区模型中其他临场感、学习满意度之间的关系。本研究认为关注师生互动、以教师为中心的社会性教学环境能够通过促进教学临场感，进而提高学生的社会临场感、认知临场感，最终促进学生的学习满意度。 具体来说，本文通过整合社会性的概念，从情感层面和认知层面出发，将社会性与探究社区框架相联系，扩展了SIPS 模型与探究社区框架之间的关系。 本研究发现包含认知功能和社交功能的社会性教学环境能够促进学生的情感和认知链接，进而增强学生的学习满意度，即教学临场感、社会临场感、认知临场感在社会性与学习满意度之间的关系中起链式中介作用。

第三，本研究验证了探究社区理论框架在极端环境下的适用性。 突如其来的新冠肺炎疫情导致了大规模的在线教学实践，而对于探究社区理论框架是否适用于研究极端环境下在线教学效果与学生学习体验我们尚未可知。 本文通过研究探究社区框架的前因与内在联系，探讨了探究社区理论框架对于新冠肺炎疫情防控时期中国在线教育研究的适用性。 基于2020 年4 月收集得到的问卷数据，本研究验证了探究社区模型中三大临场感之间的关系，即教学临场感能够显著正向影响社会临场感，社会临场感能够显著正向影响认知临场感，社会临场感在教学临场感与认知临场感的关系中起中介作用；同时，教学临场感、社会临场感、认知临场感均能够显著正向影响学生的学习满意度。 这说明即使是在极端环境下，学生对于网络教育中教学的感知、社会情感需求以及认知需求仍是学习效果的重要预测变量，探究社区理论框架仍然具有实用性。 更为重要的是，当再一次面临严重的公共卫生事件时，本研究能够为后疫情时代的在线教育提供一定的理论启示。

（二）实践启示

教师作为在线教育的核心参与者，当面临教学方式和教学环境的巨大转变时，教师应当表现出较好的适应能力、组织协调能力，做到使用合适的教学方式、利用合适的教学软件来进行教学活动。 结合研究结果来说，教师要尽量避免采用学生自学等方式进行教学，因为学生自学环境通常具有较低的社会性，不利于师生之间的互动，且学生认真学习的可能性较低。 如果教师因为特殊原因仍要采用学生自学的方式展开教学，我们建议教师应当多与学生进行沟通，主动创造一些利于师生互动的社会性学习环境，并在合适的时间考察学生的自学效果。 相比于让学生自主学习，教师可选择录播教学、直播教学、录播直播混合教学方式，通过线上开麦互动、视频连线、QQ 群或微信群留言互动的方式增强学习环境的社会性，进而增强学生的教学临场感、社会临场感、认知临场感，最终提升学生的学习满意度。 同时，为了避免操作软件不当而产生的尴尬问题，教师应当熟练操作用于教学的相关软件，多利用软件设备功能主动与学生进行沟通，而不是被动等待学生应答。总之，当教师营造出具有社会性的学习环境时，即使处在“完全物理隔离”的条件下，师生之间的心理距离也能够被拉近，学生更有可能在教师的引导下与教师一同形成紧密联系的学习共同体，进而提升学生的学习满意度，促进在线教学的效果。

从软件开发者来看，网络教育类软件开发商应加强软件的社会化设计。 虽然创建社会化的学习环境不仅仅取决于软件本身，还取决于软件使用者，但我们认为软件本身发挥着重要的作用。因此，软件开发商对相关软件进行升级开发就显得极为重要。 首先，我们认为软件开发商应该意识到以教师为中心的社会化学习环境对于教学质量的重要性。 其次，软件开发商可通过设计更加便捷的音频视频互动窗口、照片文档共享功能、身份信息显示窗口，促进产品实现人性化、社会化升级，进而丰富网络社会化学习环境，满足师生的社交需求与认知需求。

（三）局限与展望

首先，本研究的数据均采用学生自评且收集于同一时期，尽管进行了Harman 单因子检验发现共同方法变异问题并不严重，但该研究设计仍不能排除变量间的反向因果问题。 因此，未来研究可使用多阶段的数据收集方法来更好地验证变量间的因果关系。 其次，由于师生互动的难测量性，本研究并没有直接测量师生互动，而是通过社会性的概念来间接测量反映在线教学环境有利于进行师生互动、构建良好师生关系的程度。 未来研究可参照SIPS 模型考察社会性、互动、临场感这几个变量之间的因果关系，从而在此基础上进一步扩展SIPS 模型。 最后，本研究对于社会性的概念界定可能过于片面，其强调学习环境是否有利于形成班级凝聚力、归属感、信任感以及良好的师生关系，而将学生之间的社会互动关系弱化。未来研究可将师生互动、生生互动及良好的班级凝聚力、信任感等相关概念进一步整合到学习环境的社会性概念中，从而使人们对社会性概念形成更加全面的认识。

七、结论

在新冠肺炎疫情防控进入常态化的背景下，无论是为了打好新冠肺炎疫情防控“持久战”，还是针对面向未来的在线教育，如何提升在线教学质量将会是一个永恒的议题。 本研究在整合社会性概念和探究社区框架的基础上，通过多元回归分析、结构方程模型等数据分析方法，探索了社会性、临场感与在线学习满意度之间的链式中介机制。 研究发现，社会性学习环境能够促进学生的教学临场感、社会临场感、认知临场感，而这三大临场感又能够显著提升学生的在线学习满意度。同时，社会性学习环境能通过促进教学临场感，进而促进学生的社会临场感，而社会临场感又能够促进学生的认知临场感，最终促进学生的在线学习满意度。 研究结果有助于理解社会性学习环境对在线教学质量的影响机制，有助于广大教师队伍开展更高质量的在线教学活动。