幼儿教师在区域自主游戏中的有效支持策略

毕林

摘要：游戏是幼儿主要的学习方式，游戏开展得如何已经成为检验幼儿园保教质量的重要指标。区域自主游戏中，时间、环境、材料是幼儿高质量游戏不可或缺的重要因素，而落实这一切的关键是教师。教师应通过创设环境、投放材料、观察指导、回应追随等，支持幼儿在游戏中深度学习，实施回归儿童立场的“真游戏”。

关键词：自主游戏;观察与指导;有效支持

区域自主游戏是幼儿个别化学习很重要的一个途径，对满足幼儿游戏需要以及促进幼儿身心发展有着重要作用。在区域自主游戏中，时间、环境、材料及教师的观察是提高游戏质量、推动幼儿深度学习、促进幼儿发展不可或缺的因素。而对这一切起到关键作用的是教师，教师的支持是提升幼儿区域自主游戏质量的关键。

在“安吉游戏”精神的引领下，我园教师在区域自主游戏实践中尝试从环境、材料、观察与指导几个方面进行变革，以提高幼儿游戏质量，促进幼儿全面发展。

一、去“教师化”：投放开放多元的材料支持幼儿游戏

有什么材料，儿童就有什么样的学习，材料是影响幼儿游戏质量至关重要的因素之一。以往区域材料的投放主要来源于教材和教师，投放的材料也呈现结构性高、目标性强的特点，而只有开放、多元的游戏材料才能让幼儿有更多的经验建构。为此，我园在材料上进行了三个调整。

（一）基于《指南》中的核心经验，调整区域材料

我们对照《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中五大领域的核心经验，调整或更换现有的功能单一的操作材料，尽可能地体现区域材料的多功能性和开放性，激发幼儿创造性地使用材料，使其建构核心经验。例如，中班益智区投放的多米诺骨牌，在没有调整之前，幼儿可以生成推倒游戏，但为了让幼儿在游戏中获得更多的发展，尽可能体现多米诺骨牌的多功能性，教师引导幼儿在多米诺骨牌上贴数字、箭头或其他符号，于是幼儿就有了新的玩法，如接龙游戏、棋类等自创游戏。调整之后的多米诺骨牌给予了幼儿无限创造的可能，幼儿在原有经验的基础上，获得了比较、判断、数概念等多种能力。

（二）引导幼儿自主制作，让幼儿成为材料制作的主人

以往的区域材料中，环境设计、材料制作、材料摆放等全部由教师完成，教师为此付出了大量的劳动。然而，游戏时幼儿对教师制作的材料就是被动地摆弄，毫无创造性可言，幼儿自己的想法根本无法实现，更谈不上深度学习。如今，我园把制作材料的权利还给幼儿，教师引导幼儿亲手制作区域材料，促使他们为自己的游戏服务。角色区设置什么游戏由幼儿们自主讨论后决定，包括店铺名字、环境布置、材料制作、摆放位置，游戏过程中商品的价格标签等全部由幼儿自主完成。阅读区幼儿进行故事表演時，会自己根据故事的内容制作节目单、剧务人员名单、手偶，故事背景板及其他表演道具。幼儿自己设计、制作的材料，成为他们自主游戏材料的主要来源，幼儿真正成为游戏的主人。

（三）打通游戏材料使用界限，整合课程资源

我园打通室内外游戏材料的使用界限。以往我们的室内游戏材料和户外游戏材料，分别只能在室内或户外使用，界限分明;而现在教师树立大的游戏观和课程资源观，联通和共享室内外的游戏材料，让材料成为幼儿游戏的有力支持。我园还打通班级材料的使用界限，每个班级在公共走廊设置的“材料超市”成为幼儿低结构游戏时的共享资源。我们给予幼儿材料选择的最大权利和广阔平台，全力支持幼儿自主游戏。

二、去“成人化”：让幼儿成为游戏环境的主人

（一）班级环境留白

在“安吉游戏”理念的指引下，我园重新审视班级环境，撤掉复杂的环境创设，只对墙面做简单的框架设计，把柜面和室内更大空间留给幼儿展示各种游戏记录和作品，从而提高幼儿与环境的互动频率，让幼儿成为环境的主人。

墙面区域主要展示主题游戏课程中幼儿探索、发现的成果;柜面主要用于展示幼儿游戏中完成的立体作品，摆放位置和摆放方向完全由幼儿自己决定;空中则成为幼儿主题吊饰的主要区域。

（二）降低环境高度

针对之前班级环境创设高度超标的现象，我们将班级主题墙、交流板、主题吊饰全部降低，不高于1.2米，让幼儿有更多与墙面互动的机会，增加互动频次。

（三）创建共享型游戏区域

幼儿园所有空间都应成为幼儿的游戏场所。我园改变前厅基于成人立场的“文化展示”设计，创建“儿童小剧场”;充分利用走廊、楼梯口等空间，创建沙池、书吧等游戏环境。通过实施自主混龄游戏，实现空间共享、材料共享、经验共享，满足幼儿交往的需要。

三、去“游离化”：基于幼儿的真实行为生成课程

观察和分析幼儿的行为表现是教师选择课程内容和组织相应活动的前提。幼儿课程从生活中来，从游戏中来，其实更重要的是从教师对幼儿的观察中来。

（一）陪伴儿童，养成观察习惯

观察是教师了解和理解幼儿的基本途径，而只有建立在“真实”基础上的观察才是有效的观察，才是真正适宜的教育。在以往的幼儿游戏中，教师常常游离于游戏之外，做着与游戏不相关的事情。脱离真实观察的“观察记录”不能客观分析幼儿的游戏行为，不能成为推动课程发展的有效力量。为此，我们要求教师在幼儿游戏时要“和幼儿在一起”，即和幼儿同样高度。只有这样，才能用幼儿的视角看世界，才能观察到幼儿游戏中的真实行为。我们要求只要幼儿在游戏，教师就必须“和幼儿在一起”，或者陪玩，成为幼儿的游戏伙伴;或者退后，用心观察，把观察作为教师日常工作中的重要内容，养成观察的习惯，以便更加客观、全面、准确地了解和分析幼儿的发展情况。

（二）利用《指南》，分析评价幼儿

在自主游戏中，教师可以对幼儿表现出来的学习品质、社会性发展水平和游戏水平等进行分析，解读幼儿的发展水平和特点，了解游戏中幼儿的发展需求，为后续的跟进、支持提供依据。实践中，我们发现教师对于观察到的幼儿游戏行为常常感到困惑。为此，我们把《指南》作为教师观察与评价幼儿的导向和框架，梳理其中的核心经验，形成《〈指南〉词典》，作为教师观察、评价幼儿的工具书。游戏中，教师运用行为检核、实况详录、逸事记录的方法对幼儿进行观察，再借助《指南》的核心经验，分析幼儿行为，评价幼儿发展现状，以此判断自己是否需要介入指导以及对幼儿后续游戏提供支持策略。

（三）围绕议题，生成游戏课程

课程既然是幼儿的，那么一定要基于幼儿立场。教师要善于倾听幼儿在游戏中的交流，捕捉他们产生的新话题、新问题、新观点，并以《指南》为依据，结合幼儿发展现狀及长远发展需要，对话题进行价值判断。对有价值的话题，教师要通过问题讨论，将其引导为大多数或全班幼儿的共同兴趣和共同话题，形成区域游戏主题。从话题捕捉到问题推进，最终发展为主题游戏课程。例如，中班主题游戏课程“过生日”，源于班级小朋友过生日请假，引发了其他幼儿对自己的出生日期的兴趣。教师敏锐地捕捉到课程价值所在，随即引发幼儿讨论“过生日是什么意思？我是什么时候出生的？”等话题，以此生成主题游戏课程“过生日”。随着主题游戏课程的不断推进，幼儿探究了游戏中的问题，生成了集体教育活动，推动了主题游戏持续深度发展。“过生日”主题游戏课程从最初的谈话活动到生成的区域主题游戏课程，持续一个多月，幼儿的语言能力、社会性以及科学和艺术等都得到了发展。

（四）读懂幼儿作品，捕捉课程生发点

幼儿的表征能够反映其心理活动、思维方式和认知经验。幼儿往往会运用绘画、语言等形式来表达对周围物质世界的认知。因此，读懂幼儿作品是读懂幼儿行为的重要因素。教师要善于从幼儿的绘画作品、建构作品、游戏故事和各种记录中捕捉课程的生发点，引发幼儿探究、发现、建构新经验。例如，幼儿在涂鸦墙上画了停车场，并在入口处使用了箭头符号，说明幼儿对停车场有一定的认知经验，并能正确使用符号。从这幅作品中，教师捕捉到了有价值的课程信息——有趣的符号，并通过集中活动、讨论等形式，扩展了幼儿对符号的认知。

（五）搭建支架，助推幼儿深度学习

在幼儿的游戏过程中，教师要善于使用行为检核、实况详录、逸事记录等多种观察方式，记录幼儿的游戏行为，并及时回应幼儿，给予他们游戏的支持（集中活动、图片、视频等）。在此过程中，教师要追随幼儿的游戏进程，推动幼儿不断发展。例如，在小班的一次自主游戏活动中，教师观察到一名幼儿将多米诺骨牌摆放成许多层的圆圈，然后停止了游戏。过了一会儿，他还在静坐。教师介入说：“你摆的是什么？”这名幼儿没有回应，教师随即打开了电视，搜索到花的图片，问幼儿：“你看看花都有什么？你再摆一摆。”幼儿看了一会儿，就在多层圆圈的基础上，用多米诺骨牌摆成花的叶子，最后将摆的花画到了纸上。在第二天的游戏回顾中，教师与所有幼儿分享了这幅作品，引导其他幼儿观察图片，并提出了新的游戏任务——做一朵能站在桌子上的小花。游戏结束时，这名幼儿用纸杯、塑料夹子等材料做了一朵立体小花，并将花画在了纸上。对比幼儿的作品，教师看到了幼儿的发展。教师基于对幼儿游戏行为观察后的支持、回应、追随，让幼儿的作品从平面到立体，促进了幼儿的深度学习。

游戏是儿童成长无可替代的需要，是他们体验幸福感、快乐感的最好方式之一。教师在把游戏的权利还给幼儿的同时，还要善于通过材料提供、环境调整和观察解读来支持儿童进行有意义的学习与发展，使幼儿在“真游戏”中成为会玩、勇敢、自信、快乐，有丰富的想象力和创造力，会解决问题的儿童。

参考文献：

[1]董旭花，等.自主游戏：成就幼儿快乐而有意义的童年[M].北京：中国轻工业出版社，2021.

[2]程学琴.放手游戏，发现儿童[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[3]韩康倩.华爱华教授访谈录之二 “安吉游戏”中的环境创设[J].幼儿教育，2021（07）.

（责任编辑：赵春艳）