师范生教育实习中“双导师制”培养模式的实践研究

李秀明

（常熟理工学院数学与统计学院，江苏 苏州 215500）

2016年，教育部发布了《关于加强师范生教育实践的意见》，该意见明确要全面推行教育实践“双导师制”、完善教育实践中多方参与的考核评价体系[1]。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法的通知》，通知中明确提出要在教育实践中实行高校教师与优秀中小学教师共同指导的“双导师制”[2]。无论是从教育部出台的关于教育实践的指导意见还是师范专业认证的具体评价细则来看，加强对师范生“双导师制”培养模式的理论探究与实践推行是所有高校师范教育改革的当务之急。本文基于现有“双导师制”培养模式的相关研究，结合常熟理工学院数学师范生教育实习中推行“双导师制”的实际情况，在探索中寻求提高数学师范生专业技能的有效路径。

1 “双导师制”培养模式及实施意义

1.1 培养模式及主要任务

通过高校师范教育的培养，师范专业人才除了掌握必备的专业理论知识外，还需要具备扎实的实践教学职业素养，灵活的教育实践和管理能力，从而最终能够胜任教育教学岗位，成长为能够服务于基础阶段教育教学的未来教师。中小学是教师开展教育教学工作的场所，师范生作为未来服务于基础教育的教师，势必要到中小学这个真实工作场景中进行教育实习。师范生教育实习主要是由高校组织并由中小学提供师资、教学资源及学生等真实教学环境。教育实习中的“双导师制”培养模式主要是指高校的指导老师对实习生进行跟踪指导，同时中小学一线教师对实习生在课堂教学和班务管理方面的实践指导[3]。“双导师制”中高校教师的主要职责是定期深入中小学对师范生进行日常管理，对教育实习各环节和任务进行督促和跟踪指导。而中小学一线指导教师的主要任务是指导师范生尽快掌握从事课堂教学和教育工作所应具有的教学技能、技巧和方法。

1.2 实施意义及价值

教育实习中“双导师制”的联合培养模式对高校、中小学和师范生三方都具有积极的意义和价值。首先，从高校角度来看，高校借助中小学师资可以有效弥补高校教师在一线教学经验上的匮乏，而中小学的课堂、学生等教学资源，为师范生提供了深入教学一线的实训机会，助力高校培养具有较强教学能力和技能的师范类专业人才。其次，从中小学的角度来看，借助高校较强的科研能力来提升中小学的教学科研能力，获得在理论培训、助教教师等方面的支持，扩大学校的知名度。最后，从师范生的角度来看，能够促进师范生尽快适应身份转变，加快教育教学技能和管理能力的提升，为将来就业奠定坚实的职业素养基础。

2 教育实习中“双导师制”培养模式存在的问题

依托“双导师制”，可以开展形式更为丰富的教学活动，解决高校在教育实践形式上单一的弱点。常熟理工学院数学师范生教育实习“双导师制”实施由来已久，已形成较为成熟的培养模式。但是在实际培养过程中，往往出现高校与中小学在建设态度上的偏差，联合培养缺乏有效协调机制，在培养成效方面，师范生普遍存在理论知识转化困难、沟通交际能力薄弱等方面的问题[4]。通过深入调研，发现存在问题主要集中在以下几个方面：

2.1 “双导师制”双方建设态度存在偏差

所谓“双导师制”培养模式，主要是指高校和中小学在师资、教学资源等多层面进行联合，共同培养师范专业人才的机制[5]。由于培养既有扎实的专业理论知识，又有较强的教师基本功技能的师范专业人才是高校师范生教育的主要职责。因此，在推行“双导师制”的实际过程中，高校各师范专业的积极性相对较高，而实习基地学校在培养师范生的责任感和积极性方面还有待提高。在构建“双导师制”培养模式时，基地学校的建立往往是高校的院系领导直接与中学的领导或者学科带头人联系，缺乏与一线教师的沟通和交流，因此基地学校在导师的遴选、考核、稳定性方面都缺乏有效激励措施和保障机制。

2.2 联合培养缺乏有效协调机制

在教育实习期间，师范生既能够得到高校专业指导教师的跟踪指导，同时还能够得到中小学教师如何开展教学一线工作的实践指导。但是实际情况是高校指导教师认为到了基地学校主要的指导任务就交给中小学指导教师了，未能开展深入有效的指导。而中小学教师由于本身繁重的基础教育工作，在培养未来教师中表现得比较被动，把联合培养未来教师看成是额外工作，而非本职工作。在“双导师制”培养模式中，虽然高校指导教师与中小学指导教师在教育实习中具有明确的分工，但是这两者之间的多层面联合指导缺乏有效的协调机制，从而未能发挥“双导师制”联合培养师范专业学生的最大效应。

2.3 联合培养成效的困境

通过教育见习和实习，师范生应具备一定的学情洞察能力、交流沟通能力以及课程创新研发能力。师范生在接收过正规和专业化教师教育实习及技能训练的前提下，在中学一线指导教师的指导下，虽然投入了很多的精力，却未能掌握独立授课和班级管理技能，实际联合培养的成效并不显著。师范生普遍存在教学技能应用能力弱、学情分析不到位、班级管理方法较少和沟通交流能力薄弱等困难。

2.3.1 转化抽象知识的能力薄弱

高校师范教育的最终目标就是培养具备较为全面职业技能的师范专业人才，成为能够胜任一线教育教学工作、可以较好地服务于基础教育阶段的中小学教师。虽然在教育实习过程中，师范生经过一段时间的听课和作业批改之后，必须完成一定数量课时的讲授任务，但是由于中小学均具有一定的教学压力，实习教师往往承担的是习题课，缺少将静态教材体系创造性地转化为动态教学的实战机会。因此，实习教师上不好课的关键问题在于不能很好地将专业理论知识体系应用于实际课堂教学之中，欠缺将书本知识应用适当的教学方法由浅入深地讲授给学生，师范生“理论强动手弱”的特点没有得到根本性的改善。

2.3.2 班级管控能力薄弱

师范生班级管控能力的薄弱主要体现在两个方面。一方面，在开展课堂教学的时候，实习教师的课堂纪律管控能力欠缺，往往因为一点小小的失误而导致哄堂大笑，课堂秩序难以维持，在很大程度上削弱了课堂教学效果。另一方面，师范生在担任实习班主任辅助开展一些班级管理工作的时候，虽然能较快融入学生之中和学生建立友好的师生关系，但是往往会出现学生过于活跃，实习班主任镇不住学生的现象。由此可见，管控班级能力已成为实习教师转变成真正教师的必备技能之一。

2.3.3 沟通交流互动能力薄弱

实习教师的课堂往往过度专注于教学内容，急于完成教案讲学，而忽视与学生的交流沟通，从而变成了“填鸭式”的课堂，使学生失去了学习兴趣。有的实习老师还未能成功转换到教师身份，未能考察到学生的学情，在进行教学设计和开展课堂教学时仍然从自身角度出发。殊不知，一次成功课堂教学的实质就是一次成功交流互动的过程。教师应该根据课堂互动情况对教学内容和环节作出适度的调整，通过课堂交流互动对学生的学情作出准确判断，从而根据学情来做出最适合学生的教学设计。然而在教育实习中，实习教师的沟通交流互动能力有所改善，但是还有大幅提升的空间。

3 教育实习中“双导师制”培养模式的探索

近年来，为了深化教育实习“双导师制”培养体系的构建，推进教育实习基地的师资、课程资源建设，形成与中小学稳定协调、平等互利的合作模式，常熟理工学院数学师范专业每年派遣高校教师到基地学校进行为期半年至一年的跟岗研修。本文笔者于2021年6月份至常熟市某中学进行为期一年的研修工作。在此期间，迎来了为期12周的秋季教育实习，所在中学共接收48名师范实习生，其中数学师范专业实习生15名。鉴于“双导师制”培养模式缺乏有效协调机制的现象，作为此次教育实习的高校指导老师，同时又是实习基地学校的研修教师，给本次教育实习“双导师制”培养模式的实施、实践和优化提供了有利的条件。本次教育实习主要分为两个模块：教学工作实习和班主任工作实习。针对教学工作实习模块，首先，在实习前期组织了集体听课和备课活动；其次，在实习中期组织了组内的公开课活动；最后，在实习后期组织了基地学校范围内的公开课活动，邀请了经验丰富的中学数学教师进行听课并进行集体评课活动。而针对班主任实习模块，组织了基地学校范围内的主题班会公开课活动。

3.1 集体听课和备课

在实习初期，每位实习生都分配了一名专业课指导老师和一名班务管理工作指导教师。经过两周的自行听课，发现实习生基本上已经熟悉了中学课堂的教学模式，但是相互之间缺少对同一节课、同一个内容的交流和收获的分享。针对这一情况，与基地指导老师进行协商，提前对下一阶段的听课活动进行计划和安排，有针对和有准备地对几个教学内容进行提前备课和集体听课。听课结束后，组织小组进行集体评课，每个人根据自己的备课情况和听课情况交换意见，相互切磋，共同提高。通过几次集体备课、听课和评课活动之后，实习生们对于如何备课、听课以及如何上完整、讲清楚一节课都有了比较清晰的认识，具备了一定的将书本知识内容转化成生动有趣的课堂教学的能力。

3.2 开展组内公开课活动

在实习中期，为了进一步促进实习生走上讲台，独立完成一个教学内容的授课，在基地指导老师的帮助和指导下，开展了两节组内公开课活动。安排了两位实习生分别对《三视图》这个教学内容进行公开课，所有数学师范实习小组的实习生和校内实习生都去听课。其中一位实习教师的课讲解细致，多媒体和板书相结合，三视图画法的演示清晰到位，获得了大家的一致好评；另一位实习教师的课容量大，对三视图常见题型进行了由易到难的讲解。公开课后，小组进行了集体评课活动，首先两位公开课开设者谈了谈自己对这节课的看法和不足之处，随后每位小组成员根据听课情况都谈到了自己的收获和建议。

3.3 组织基地学校公开课活动

中小学指导教师在教材、学情、班级管理方面具有丰富的经验，可以有效地弥补高校指导教师在一线教育教学经验上的匮乏。因此，在此次教育实习的最后两周，开展了一节数学公开课，并邀请基地学校的数学老师们来听课和评课。本次公开课采用小组内选拔的方式确定开设公开课的人选。在确定《对顶角》这一内容的教学之后，15名数学师范实习教师均进行备课、编写教案、预讲，最后组织一次组内的说课比赛，以投票的方式确定最终公开课人选。在公开课之前，首先进行组内试讲，并邀请一名基地学校的教学名师对课件制作、板书设计、知识点讲解、教学语言技巧等方面进行充分细致的指导。组织基地学校所有数学教师参与公开课活动，并在课后进行集体评课，每位一线教师各抒己见，纷纷给出一些非常到位的建议。这样的公开课活动，所有的实习生都参与其中，这种实践经验对师范生实现从“学生”到“先生”的身份转变，从“学会”到“教会”的使命转变起到了关键的作用。

3.4 开展主题班会公开课活动

实习班主任是教育实习的重要内容，而开展主题班会活动又是班主任必备技能。通过集体讨论及征求中学指导老师意见，确定开展主题为《初中生使用手机的利与弊》的主题班会。在公开课之前，组织进行小组内集体讨论，确定开展主题班会的形式，并进行组内排演活动。最终主题班会以辩论会的形式得以生动、有趣地进行，受到了基地指导老师和学生的一致好评。公开课结束后，组织了集体评课活动，一线指导教师和实习教师都给出了宝贵的建议。

通过此次教育实习，师范生们在为人师表的情怀，开展教学活动所具备的技能，有效开展学生管理工作所具备的素质，以及开展专业发展活动和教育研究的素质等方面都有了提高，为将来成为合格的中小学教师奠定了扎实的职业素质基础。

4 结语

综上所述，“双导师制”培养模式对师范生的教学实践培养具有积极的价值和意义，但是在实施过程中缺乏有效的协调机制，从而导致联合培养的成效欠佳。本文通过高校派遣一名教师到基地学校进行跟岗研修，在联合培养的过程中起到一个有效的协调作用，对教育实习中“双导师制”培养模式进行实践和优化。通过组织实习生组内集体听课、备课、评课，协调中学一线教师进行必要的教育教学实践指导，引导师范生将所学的专业知识逐步在实际教学中加以应用；为实习生创造组内和校级公开课机会，并根据实践教学真实情况做出相应的评价，用针对性的反馈意见指导实习生加以改进。在本次教育实习中对“双导师制”培养模式的践行，提升了师范生的实践教学技能，使得他们能够自信地站上讲台，完善了“双导师制”实施的质量保障体系，实现高校师范教育与中小学基础教育的无障碍衔接。