校长如何引领教学改革向深而行

伍红林 闫飞

【摘 要】校长教学领导力主要表现在对教学改革深化的引领上。面对当下教学改革的各种“变”与“不变”，校长需要对“不变”有敏锐察觉与自觉坚守，有所为有所不为。校长引领教学改革的深化点在于学科教学育人价值的深度开发、课堂教学内在基质与外部实践形态的整体转型，以及学科生活与学科统整的丰富拓展。为此，校长需要保持定力与正确的价值取向，学会以复杂思维透视、实施教学改革，建立教学改革的支持系统，抓好日常研究性变革实践与各学科教学专题研究，并策划推进教学改革的节点事件。

【关键词】校长教学领导力;教学改革;改革深化

【中图分类号】G471.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）02-0053-04

【作者简介】1.伍红林，江南大学（江苏无锡，214122）教育学院教授;2.闫飞，江南大学（江苏无锡，214122）教育学院硕士研究生。

学校已成为我国深化教育改革的基本单位，教学是这一“单位”的中心工作和改革的核心领域。如何引领教学改革持续深入成为校长教学领导力的重要表征和校长职业身份的基本要求。但现实生活中，校長面对教学改革的各种“变”时，常常或熟视无睹，或茫然无序，或被裹挟前行……其实，面对充满不确定性、复杂性的教育教学变革，对各种“不变”的察觉和自觉坚守才真正考验校长教学领导力。在各种“变”与“不变”之中，有所为有所不为，需要校长识别并牢牢抓住教学改革中的关键“事件”与关键“人物”。

一、校长引领教学改革深化的着眼点

尽管国家及各区域教学改革的文件要求不断更新，但其内在逻辑具有相对稳定性。因此，校长需要把握这一逻辑，持续推进教学改革。

1.学科教学育人价值的深度开发。

学生发展和学校教学质量提升主要通过一节节课来实现。但长期以来传授知识、完成认知目标成为教学主要甚至唯一任务，其他任务或抽象、或附带，并无真正地位。教师分析教材、设计教学过程的重点往往放在学生能否掌握教材知识以及突破知识学习的难点上，上课也成为执行和走完教案程序的过程。这种课堂教学的基本框架，“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的根本缺陷……使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素”。[1]

实际上，学科、教材、知识都是育人的资源，服务于“育人”这一根本目的。教书与育人不是两件事，而是一件事的两个方面。学科与教材对学生发展的价值绝非只有掌握知识，还蕴含着学科精神、思维、逻辑、语言、立场、眼光，以及经历学习而产生的兴趣、信心、理想、挫折等体验。只有把“死知识”激活，实现书本知识与人类生活世界沟通、与学生成长需要沟通，才能焕发学科知识的生命力，让学生深入其中，感受学习的快乐、探究的惊喜，必备品格、关键能力也将在这一过程中得以形成。因此，校长需要立足国家课程体系，不断强化教师读懂教材、读懂学生的能力，挖掘各学科的育人价值，发挥国家课程和学科教学在育人中的核心作用。

2.课堂教学内在基质与外在形态的整体转型。

课堂教学过程改革是教学改革的核心。我国的课堂教学过程受赫尔巴特教学理论和凯洛夫教育学思想影响较深。教师中心、教材中心、课堂中心的“三中心论”和“复习旧课、导入新课、讲授新课、巩固练习、布置作业”的“五环节说”在教师心中根深蒂固，即使经历杜威以儿童为中心、“做中学”等教学主张的冲击也未见多大变化。一轮轮课程与教学改革引入了许多理论和主张，虽一定程度上改变了教师话语系统，但未撼动以知识传授为核心的教学传统。

推进教学改革持续深化，首先需要校长转变对教学过程的认识。从内在基质来说，教学活动是师生在课堂上为自身发展创造的共同生活，不仅教学内容对师生有生命的发展价值，教学过程本身也蕴含育人价值。教学过程中的多元、多向、多层、多类互动贯穿全程，使学生不断丰富经验世界，逐步实现个人经验世界与外部世界的沟通，完成个人精神世界对外部精神财富的个性化、创生性占有。其次从外在实践形态而言，校长要推动教师突破“死的教案”对“活的”师生及教学“行进路线”的控制，把创造还给教师，把课堂还给学生，形成指向教学目标的新型教学过程逻辑。在预设与生成之间形成足够的“放”与“收”的弹性空间，使学生的学习由浅层走向深入、思维由无序走向结构、收获由散点走向综合，让课堂教学真正成为师生有目标指向的、富有精神成长意义的交往过程。课堂教学内在基质与外在实践形态的转型，要求校长必须直面课堂教学持续变革，坚持做好每个学科、每个班级、每个教师、每一天、每一节课的“家常饭”，坚持扎根日常，切实改变习以为常的教学旧样态。这很难，但值得，更需努力。

3.学科生活与学科统整的丰富拓展。

长期以来学校教学以“学科”和“课时”为单位，学科与学科、课内与课外出现割裂。不仅如此，年级与年级、班级与班级、领域与领域（如教学与德育）之间也是泾渭分明。这使学生的校园生活、教学生活处于板块分割的沟壑之中。这正是当下教育改革倡导五育并举、五育融合的根本原因。当然这并非新问题，而是教育教学老问题在新时代的呈现。为这一老问题寻求解决方案就成为当下教学改革的迫切需求。

为此，校长需要引领教师重建与学生校园生活、班级生活不同的独特的学科生活。课堂教学是学生学科生活的重要组成部分，但不是全部，还有突破学科界限和课内课外时间界限的拓展性的学科生活。基于学科生活，学生就有可能实现跨学科（甚至多学科）及跨领域（甚至多领域）间的融合、校内与校外的不同时空的融通、不同年级及班级间的混融交往。此外，校长还需要引领教师开展多学科统整的突破尝试，寻求不同学科间的内在连接点、整合点或基于不同学科开发出系列主题综合性活动。这些综合性活动或延续课堂教学提出新要求，或拓展生成新问题……如此，就有可能使班级、学科、校园成为师生的精神家园。

二、校长引领教学改革深化的挑战

上述三个方面肯定不足以概括教学改革深化的所有方面，但却可能是必须直面且要突破的重要领域，否則就难以称为“深化”。它们对校长的教学领导力构成强大挑战，解决这些问题不仅需要勇气，更要形成破解的能力与策略。

1.坚守改革的定力与价值取向。

改革难题首先考验的是校长的定力与价值选择，是明哲保身、安稳度日还是坚守作为教育人的初心？事实上，不同校长有不同选择。教学改革的深化需要校长有一以贯之的教育情怀，在“乱花渐欲迷人眼”的教育乱象和各种“赛”与“晒”的诱惑面前坚守追求教育本真的初心。这就是校长面对改革时懂得分辨、取舍、有所为有所不为的“内定力”。而衡量这份定力的重要标准就是校长自身的价值取向。他需要随时自我反思与追问：“我们敬畏生命了吗？我们在乎教育本真的价值了吗？我们还在把教师（或自己）当操作工吗？我们认真地思考为何要改革和如何改革了吗？我们实实在在地为教育改革做了自己能做的事并形成合力了吗？我们在努力使自己变得更好吗？”[2]。这种反思与追问的本质是让校长对“为什么”开展教学改革以及引领教学改革“向何处去”等保持清醒认识，并自觉将这一认识贯彻于学校发展与全体教师的思与行之中。如此，才能形成学校教学改革的精神氛围和价值共识，避免改革与日常实践“两张皮”的现象。

2.转换推进改革的思维方式。

如果说校长内定力和价值取向决定“改什么”，那么，“如何改”则取决于思维方式。有什么样的思维方式，就有什么样的管理方式。事实上，很多学校的教学改革常常局限于某一领域、某一方面、某一层次，甚至某一步骤，其教学样态显得单一、浅薄。这与校长以点状思维、割裂思维、非此即彼的二元对立思维透视教学改革有关。这些思维的局限犹如人站在地球上看地球，只能看到地球的局部，而对学校教学改革的整体、长程缺乏综合认识。因此，教学改革深化需要校长思维方式的转换。联合国教科文组织前总干事马约尔曾经提出，“在朝向我们的生活和行为方式的根本变革而前进的过程中， 最困难的挑战将是改变我们的思维方式，使之能够面对形成我们世界特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性”。[3]

校长要由点状思维转向整体综合思维，建立透视教学改革的“卫星视角”，形成学校教学改革的整体视野和长程思考;由割裂思维转向关系思维，全面考量教学内部不同学科、不同领域、不同层次、不同方面及教学改革与其他领域（如管理、学生工作等）的内在关系，懂得各种资源、力量、变量之间关系平衡与转化利用;由线性思维转向过程思维和动态生成思维，觉察改革过程中的问题、亮点、创造等，使教学改革能因势而行、因行而深。引领教学改革的持续深化需要校长形成复杂思维，以复杂性眼光正确处理各方关系，引领教师在教学改革的各种复杂漩涡里前行。

3.开展深化教学改革的具体行动。

一是建立教学改革的支持系统。教学改革是学校整体变革的核心，也是最为艰难的部分。因此，校长需要开展组织重构（行政组织调整、非行政组织建设等）、制度重建（多余制度的删减、重复制度的合并、新型制度的创生等）、变革与研究文化建设（变革愿景的构建、价值共识的达成、变革氛围的营造、传统文化的更新等）、资源重组（内部资源的梳理、外部资源的吸收转化等）。支持系统建设的实质是学校教学系统与其他领域形成合力。

二是抓牢日常研究性变革实践与各学科教学专题研究。教学改革深化需要将研究渗透在日常教学工作中，使日常教学成为研究性变革实践。具体而言，研究性变革实践是教师超越自己经验的、具有目标指向的实践，是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程，是不断发现问题、解决问题的创生性实践。此外，需要凝聚教学改革中各种散点问题为专题，确保教学改革的聚焦突破及其长期积累，形成特色鲜明的系列化、类型化专题成果。如果说日常研究性变革实践是坚持做好每天教学的“家常饭”，从而在日常积累中夯实教学底蕴和底气，那么，各学科开展的专题研究，则是突破并打造教学精品、品牌和特色。底蕴与底气是教学质量的基础，精品、品牌和特色则是在底蕴与底气基础土壤上开出的花朵。

三是策划推进教学改革的节点事件。实践表明，教学改革深化固然需要加强日常积累，但也需要创造关键事件予以推动。日常研究有效促进渐进式变革，关键事件是积聚能量使变革和教师发展实现跨越的重要抓手。可以说，日常研究与关键事件的交替推进是学校教学改革不断深化的重要手段。因此，校长需要带领教师长程策划，有节律地实施不同阶段、不同类型的教学评估、专题研讨、精品课开放等节点活动，推进改革不断向“全、实、深”和“精、特、美”发展。

【参考文献】

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）.

[3]李政涛.论当代中国基础教育改革的思维方式[J].基础教育，2009（10）.

1924501186364