应用型本科院校“创意写作”教学模式初探*

王 亚

(山东管理学院 人文学院，济南 250357)

应用型本科院校开设“创意写作”课程，其目标是探讨教学模式与教学方法改革，培养学生创意写作能力。本文选用散文这一文体，采用“过程写作教学法”，通过对名家名篇的“解剖”式想象与创意思考，将整个写作的过程进行再现，从而引导学生切实可行地提高写作能力，将“内心的创意”尽情表达。

一、鉴赏名篇，感知心思，表达自己

大部分学生的写作还难以摆脱高考作文的模式。第一节课，笔者采用小文章的方式进行写作水平摸底，包括“有创意的自我介绍”“大学开学第一天”等小文章的写作。通过摸底，不难发现学生们的写作水平普遍受高考作文模式的影响，难以穿越藩篱，大胆地进行创意写作。这就需要在鉴赏名篇之前告知学生们，我们的鉴赏并非一味地学习他们的语言表达方式，而是尝试创造性模仿写作。在阅读的过程中，试着走进作者的内心，再现作者写作时候的心境，然后假设自己变成了作家本人，又将会如何表达这样的一种心情呢？

如，他们在描述大学第一天开学场景的时候一般会用这样的字眼：时间匆匆流逝，一切都在恰当的时间与山管相遇，也因缘分遇到了这些老师和同学，大学并非终点，而是通往人生的另一种阶段的开始。初踏山管，在校门口与父母依依不舍，不想进校园，在校门口停了好久，最后犹犹豫豫地走进了校园……我们由刚开始的生疏，不怎么说话，到后来闹成一片，这都是成长。

大部分学生采取这种“直抒胸臆”的方式，把“美好”用“美好”的字眼表示，将“思念”话成“思念”，难以有大家们笔下“隐忍”的情感，鲜有沁人心脾的文字敲击心灵。笔者曾在课堂上给他们拿歌曲举例，很多当今大家喜欢的歌曲，真正唱进心里的歌曲歌词是怎样的。我让学生将《纸短情长》和《绅士》这两首歌的歌词拿出来，进行对比。

《纸短情长》的歌词：

在每一个雨季

你选择遗忘的

是我最不舍的

纸短情长啊

道不尽太多涟漪

我的故事都是关于你呀

虽然歌曲名字充满了意境，歌词却因太直白而失去了歌曲名字带给听众的延绵意境。

再看《绅士》的歌词：

好久没见了什么角色呢 细心装扮着

白色衬衫的袖扣是你送的 尽量表现着像不在意的

频繁暴露了自欺欺人者 越掩饰越深刻

你说我说听说 忍着言不由衷的段落

我反正决定自己难过 我想摸你的头发

只是简单的试探啊 我想给你个拥抱

像以前一样可以吗 你退半步的动作认真的吗

小小的动作伤害还那么大 我只能扮演个绅士

才能和你说说话 我能送你回家吗 可能外面要下雨了

歌词中并未有直抒心伤等词语的描写，却将爱而不能的苦楚隐忍地呈现出来，伴随着音乐给人一种压抑延绵的意境感。虽无前一首歌的直接表述，却将听众的心紧紧抓住，歌曲本身带有一种极强的代入感，立马俘获听众的耳朵。

课堂上我会将这两首歌的高潮(副歌部分)放给学生们听，加上音乐的效果和之前对歌词的分析，就能够用这种语言表述的魅力深刻地感染学生，具备较强的教学效果。

随后，在这种写作方式的对比下，给学生展示龙应台的《目送》。请学生朗读第一段：

华安上小学第一天，我和他手牵着手，穿过好几条街，到维多利亚小学。九月初，家家户户院子里的苹果和梨树都缀满了拳头大小的果子，枝丫因为负重而沉沉下垂，越出了树篱，钩到过路行人的头发。很多很多的孩子，在操场上等候上课的第一声铃响。小小的手，圈在爸爸的、妈妈的手心里，怯怯的眼神，打量着周遭。

他们是幼儿园的毕业生，但是他们还不知道一个定律：一件事情的毕业，永远是另一件事情的开启。

我先问学生：如果是你在写作这样一个场景，开头一段的第二句话：“九月初，家家户户院子里的苹果和梨树都缀满了拳头大小的果子，枝丫因为负重而沉沉下垂，越出了树篱，钩到过路行人的头发。”你会这样描写吗？

绝大多数学生是摇头的。然后，和学生们一起分析一下这句话在场景描写的作用。不难发现，这句话描述了当时的场景，和我们大家都熟悉的9月的秋色，同时也让读者顺着她的笔尖逐渐安静下来，具备很强的代入感，将读者拉近作者场景演奏的场景内，顺着读者的感受开始了作者的生活再现。在此，我对学生强调：好的作家，能够站在读者的角度，描述自己的生活，而不是在自己的角度说着读者不能够明了的话。那样的作品注定是无色的，更不能引起读者的共鸣。此时，向学生强调创意写作要求我们，并不是一定要描述场景才能够将读者拉进自己的世界，而是巧妙地站在读者的角度，去看待作者的内心世界。比如，我们和一位舍友一起看了一场精彩的电影，而其他舍友是从未观赏过这部电影的，当我们回到宿舍，如何将电影的精髓再现给舍友？可能两个人的讲述带给对电影不了解的舍友们的感受是完全不同的，甚至是讲述的顺序也会影响他们对电影精彩程度的认知。这就是讲述的艺术，落到纸上变成文字，就是“写作的艺术”。我们从大家的笔下能够欣赏到精妙的写作方式，学会描述这种微妙的瞬间，将自己内心的东西借助周围的花草树木、天空白云甚至声音等外界因素展现出来。

包括第二段的这句话：“很多很多的孩子，在操场上等候上课的第一声铃响。”文字虽短，却描述出了很多的因素，读者们对场景的认知也非常清晰地再现出来，画面感极强。而这种文字的描述，是需要我们很强的文字功底的。学生们充分感受文字表述的艺术后，将学生们发在课程群的作品拿出来，让学生们自己分组讨论、修改。然后，就有了这样的作品：

立在图书馆门口，抬头仰望触不可及的天空，默数着零零散散，似是无家可归的云，横看成排，侧看为行。我倏地抬起有些沉重的手臂，亲自感受，好似在安抚，又仿.佛感同身受。离家已有数日，当初沉重行李箱里的东;西回归到了它往后要长久居住的地方。某一日，我使出大力气来移动它，一个趔趄，却发现竟然如此轻松。这时我才意识到，原来是空了呀。234公里，是我距离家的长度，短可以短到一个晌午就能轻松到达，而长，却长到我看不见父母的身影。时常与他们用通信设备交流。妹妹时不时蹦出来的狡黠的眼神，用最纯真、懵懂的语言告诉我她的思念。父亲不是经常出现在屏幕里，也很少听到他嘱咐，殷切的话语。就好像入学第二天，我就能在封锁的校门口看到他有些疲惫的身影，我在里面止不住的流泪，而他在外面故作镇定却微带颤抖的声音。母亲是与我交流最为频繁的一位，透过冰冷的屏幕，我总是看到她眼角明显深陷的皱纹，但她带给我的，永远是最大程度的笑容弧度。

二、回忆过往，捕捉细节，再现故事

教学过程中，我一直向学生强调：模仿作家，只能是创意性的模仿，是有尺度的，要注重文字里的表述与感性是否确实是作者自己，只是通过作家类似的表述方式表述出来。只要我们所写的东西是自己的，一定是很难遇到与人家雷同的情形的，模仿时间长了，慢慢就会形成自己的写作风格。而这些都需要在自己的故事宝库里寻找可以成为写作素材的过往。我们每个人无时无刻不在经历一些事情，这些事情记录下来，或是有趣，或是值得纪念，或是痛苦，都已为过去时，需要我们在时间的沙漏里挑选一些闪闪发光的“珍珠”串联起来，按照我们特有的方式，创意性书写。而这些特有的方式很大程度在于对细节的抓取，通过将自己内心的细腻感知以细节描写的方式再现，将读者抓进你的屏幕内，使读者跟随你的节奏或是奔跑或是漫步。

大部分同学在回忆的时候能够将很多值得写的素材展览在脑海，然而串联的时候，不知道选取何种素材类的“线”来串联、如何串联、串联的次序是什么，这些于他们而言都是模糊的。甚至他们极有可能将自己小时候的有趣故事变成无趣的文字，或者是将自己写作的想象力在拿起笔来的那一刻，又丢失在即将倾吐的瞬间，这些都是创意写作课堂上需要克服的写作障碍。

一般在课堂上，也有大部分同学是进入不了状态的，即使留给他们时间，抛出来一个主题引导他们回忆，也是一些想法零零散散的闪现。他们犹豫不决，眼神闪烁，拿起笔来又放下。作为教师，站在讲台上，抑或行走在他们中间，能感觉到他们写作的僵硬与下笔的困难。这个时候，我会通过一些节目或者音乐引导他们。比如《朗读者》的开场白，或者其中的一个片段；一首诗的朗诵或者是一首歌曲的播放，甚至很多时候，我将自己的故事绘声绘色地讲给他们听。

这个时候你会发现，一些同学开始下笔了，至少一些回忆开始被他们掀开窗纱。

说到这里，我们也发现，当我们引导学生写作的同时，也在引导他们向着求充实的路出发，致力于两个目标：一是训练他们的写作思想；二是培养他们的情感。这二者也是互相关联的。毕竟，写作本身即是生活的一部分，实际的生活是写作的源头。

比如，我将史铁生的个人经历讲给他们听，然后再将史铁生的散文分享。就能够迅速地引起学生们的共鸣，对史铁生生活状态的了解，能够极大的将学生的情感共鸣。史铁生在《秋天的怀念》里简单的一句“她出去了，就再也没回来。”沉重地敲击着读者的内心，再加上播放一段《朗读者》主题为“想念”的一期开场白，课堂上甚至有学生开始啜泣。

在这样的氛围营造下，我“退出”课堂，让教室安静下来，提醒学生们随手在提前备好的笔记本上记下脑海中一切能想到的画面。因为课堂时间有限，学生们已经被提前告知，课堂上的写作因为时间的限制，如果描述的画面太长，可以先把容易消失的灵感框架记录下来，随后再课下写。

于是，有了这样的作品在课程群里钻出来，给了我们的创意写作课堂各样的温暖：

我从博学楼里走出来的时候，看到路边的树已经有金黄色的叶子了。有阳光倾撒，一阵风吹过的时候，大片大片的树叶都落下来，金色却仍有些许绿色的叶子转着圈投向大地的怀抱，总有几片打着旋儿挂在过路人的头发上。

从前故乡山上的树也是这样。那些年秋高气爽，山上的叶子一大片一大片的黄，只残留了些许也泛着黄的绿，在阳光下，山看起来很舒服，让人觉得安适。然而，不知道为什么，远远的，山还是青色的，周围好像有云，落日有余晖时，那山就颇像卧着的佛。

我常常跟着爷爷去爬山。常在风清云朗的秋日周末，爷爷牵着我的小手，背着一个有些破旧的小包，往山上去。故乡的山其实不高，树也都是日常都能见到的种类，并没什么特色。但，它们洒下落叶的场景却永远地镌刻在我人生的画卷中。我会一直记得，忽来了阵风，吹落了一大片的黄色树叶，纷纷扬扬，总有那么几片飞到了爷爷头上。几片金黄色的小叶子，就比人的拇指更大一点点。我有些迷茫地甩了甩头，又抬头望他。爷孙俩就相视一下，便大笑起来。真想念，那些我笑嘻嘻的帮爷爷摘下树叶的日子。

以上这种教学方法是笔者在对“过程写作教学法”剖析、自己写作实践后在课堂上的利用。学生们在带有中学阶段语文写作教育框架制的影子下，笔者最初的动机是让学生摆脱传统课堂下单向接受知识的束缚，以及写作受制约的成规限制。让学生主动享受自我沉浸在写作意识中的幸福感，拥有作为创意写作者自主意识的机会，享受到写作的乐趣。这样，他们更敏锐地去将外部生活和内部生活的观察、体验捕捉，并以文字的形式记录，从而，完成写作，享受写作，体验写作。

而这整个过程，都是通过“画面捕捉”的回忆式来完成的，笔者姑且称其为“回忆式写作”。

三、解剖写作，寻找困难，突破障碍

作为讲授写作课的教师是幸福的，能在孩子们的眼睛里看到他们对生活的热爱、对文学的喜欢、对写作的期盼。然而真正展开写作的时候，他们的世界是模糊的，即使有一些有想法的学生也会在初始阶段，迟迟不敢下笔，好像文章的铺排，是一件惊天动地的大事。鼓励学生们下笔，也是创意写作课堂的宗旨。

我一直在备课中提醒自己：课堂更重要的是提供一种写作的方法，打开一个写作的新世界，让学生们逐渐掌握创意写作的思维，鼓励他们将自己脑海中的各种画面用文字传递给这个世界。

除了课堂初始，有“讲一个故事让我们了解你”的破冰之旅，每一个文体的写作课，我都会设置一个环节：告诉我你在写作这个文体时候的困惑，也就是写作的痛点和难点。散文写作，也一样。我收到了很多学生的困惑，比如：心中的感动，不知如何表达，写出来就不那么感动了；不会描写细节；不知道如何开头；太多材料，不知道选择哪些，放到文章中去；感觉自己根本不会写散文……

收到学生写作的痛点和难点之后，我一般会第一时间告诉他们很棒，因为他们真的是在写作，只有真正开始了，才能发现这些“专业”的痛点。然后，在了解学生写作中的困境后，我要求他们在小组讨论的过程中试着去解决这些问题，尤其是去名家名作中找寻自己痛点和答案。如果找到了，告诉我怎么找到的，自己有没有学会用这种答案去解决自己写作中遇到的困难；如果没有找到，我会将根据这些问题提供给他们的文章发送到课程群里，让小组成员们在讨论中寻找，通过向他们提问题的方式作为引导，一步步将答案找出来。

对于那些觉得自己根本不会写散文的学生，我一般会通过聊天分析他们是具备“写作障碍”，还是内心的想法不会用散文这种文体来表达。如果是属于心理方面的写作障碍，我会让他们只要写下自己想到的一切就可以了，先不必思考是不是一篇架构合理的文章。如果是属于对散文这一文体还不太熟悉的同学，我会通过问题引导他们了解，散文这一文体其实什么也不是，就如史铁生所言：

散文是什么？我的意见是：没法说它是什么，只可能说它不是什么。因此它存在于一切有定论的事物之外，准确说，是存在于一切事物的定论之外。在白昼筹谋已定的种种规则笼罩不到的地方，若仍漂泊着一些无家可归的思绪，那大半就是散文了——写出来是，不写出来也是。[1]

在此基础上，我会告诉学生，散文其实就是我们日常的说话。它不像诗歌，诗歌如同我们跳舞，需要节奏和步调一致的动作；散文属于自由漫步，随着音乐，即兴发挥即可，想怎么跳就怎么跳。

确切说来，就是我们日常所说的话。比如课堂发言中有个学生谈到自己看了史铁生的散文，很受感动，便想到了自己的奶奶，然而自己想写一篇关于奶奶的文章时，却什么也写不出来。

于是，我通过对话式讨论文本内容，从原作中感知自己的思路如何被挖掘出来，包括询问她：“你是如何想到了自己的奶奶的？”

“我看了史铁生的那篇《奶奶的星星》。”

“文章哪句话让你最有感触？你读一下吧。”

“我是奶奶带大的。有很多人当着奶奶的面对我说，是奶奶把我带大的，长大了不要忘了奶奶哟！那时候的我懂些事了，趴在奶奶的膝头，用小眼睛瞪那些说话的人，心想：‘瞧你们那讨厌样儿吧。’翻译成孩子还不能掌握的语言，意思大概是：‘这话用你们说吗？’”

“说说这句话给你的感受。”

“我觉得，这就是写的我小时候啊。我奶奶一个人带我们四个孩子，因为我是住在村里面嘛，然后每每到夏天人们就都出来在街道上聊天避暑，就会有许多人都回来说上几句——‘你看你奶奶对你这么好，以后要好好孝顺你奶奶啊，别当白眼狼啊。’我那个时候其实挺腼腆的，不会反驳他们什么，看到史铁生这句话，真的好像就说出了我心里的话。”

“非常棒，文中还有哪个地方可以引起你的共鸣吗？”

通过一系列问题，全班学生找到那段启迪该生写作思维的段落：

奶奶最喜欢的是我给她踩腰、踩背。一到晚上，她常常腰疼、背疼，就叫我站到她的身上，来来回回地踩。她趴在床上“哎哟哎哟”的，还一个劲地夸我：“小脚丫踩上去，软软的，真好受！”我可是最不喜欢干这个的，踩来踩去，总也踩不到尽头。

“行了吧？”我问。

“再踩两趟。”奶奶说。

我大跨步地踩了个来回，问：“行了吧？”

“唉，行了。”

听到这话，我赶快下地，穿鞋，逃跑……

于是，我说：“长大了我还给你踩腰。”

“哟，那还不把我踩死？”。

她读完这段，我没有问问题，接着她就开始说：

“这段的描写，仿佛也是我的真实写照一样。画面感非常强。小的时候我奶奶也曾让我给她踩背，我总问‘还有几下？行了吗？’然后她就会说‘再踩几下。’唯一不同的是，史铁生在文中描写过他奶奶告诉他人死了以后会变成星星。我其实也问过我奶奶这个问题，但我奶奶没有回答我，而是给了我一巴掌。因为我学别人拿着三根筷子去拜她，结果就挨了一巴掌，到底也没跟我说什么是死。后来，史铁生说他会抬头仰望星空猜想哪一颗是他奶奶。但我不一样，我奶奶很健康，我不希望我以后未来的二三十年里要在星空上找我奶奶……”

说到这里，她哭了，流着眼泪，在课堂上还觉得不好意思，笑着说：“我很幸福，我奶奶还活着。”被她感动的同时，我激动地告诉她，你刚才所说的，落在纸上，变成文字，就是一篇特别感人的文章啊！

全班同学，都在她的问题中看到了一篇散文形成的过程。随着对写作过程的解剖，将我们脑海中的素材搬运过来，用不同于以往的方式，堆砌起来，就属于创意写作了。正如《大学创意写作·文学写作篇》里所描述的：“创意写作课程不是学习写作，本身就是写作，这是突破作家障碍的首要信念。创意写作的目的是通过自己的活动，创生一个全新的世界，这个世界又是建立在自己的心思之上。”[2][3]笔者在此理论的指导下，在课堂上结合“过程写作教学法”，启发学生去寻找自己的“心思”，并不停地告知他们，只要会说话就会写作，不要把写作觉得是非常困难的专业的事情，只不过是把我们的“心思”变成一个个故事，讲出来，可能是诗歌，也可能是散文，甚至涉及自己隐私的还有可能变成小说，赋予这些“故事”一个形式，就属于创意写作。

通过以上三种方式，带领学生在解剖写作的过程中，走进创意写作散文写作，旨在培养学生从“想法”到成文、修改整个构思过程中技巧型写作能力的培养，将自己的想法变成故事创意表达。