地方院校教师教育“一体化课程教学”模式的 实施路径

孙家明

（韶关学院 教务处，广东 韶关 512005）

从国家政策来看，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等对教师教育改革提出了指导意见，强调要以学生发展为中心，关注师范生整体的能力发展水平和培养目标达成度［1］，围绕师范生发展需求优化课程设置、有效配置教学资源。在此背景下，新的教师专业标准、教师教育课程标准是教师教育改革的指南，教师教育课程设置和教学改革也“如箭在弦”。从广东政策来看，《广东“新师范”建设实施方案》指出各中小学需要大量的优秀教师，要建设广东特色“新师范”，推进政府、高校、中小学教师教育协同化，满足义务教育优质均衡和普及高中教育对教师的需求［2］。因此，地方本科院校作为区域教师人才资源的供给者，必须结合国家、地方出台的教师教育改革政策，思考如何进行更有效的教育教学改革，突出专业认证背景下“一践行三学会”［3］目标定位，抓住教师教育改革过程中“课程教学”这个“牛鼻子”，精准回应国家与区域经济社会发展对优质教师的需求。

当前教师教育课程教学在理论教学和实践教学体系上存在相互分离的问题，比如在课程教学目标、教学任务方面衔接不够，在授课时间、授课地点，以及授课教师方面也不尽相同，这种分离式的教学过程削弱了教师教育课程教学质量。国家人力资源和社会保障部推出“一体化课程教学”［4］改革模式，倡导理论教学与实践学习相结合的职业教育教学理念。由此教师教育“一体化课程教学”模式主要依据国家教师专业标准，以学生发展为中心，借鉴教学内容、教材、教师、教学场地、教学评价、合作机制“六个一体化”方式，以典型教师工作任务来构建课程体系和教学设计，并安排教学活动，以提升学生综合教学技能为落脚点。与传统课程教学模式单纯按照知识化的课程体系开展课程教学相比，“一体化课程教学”模式主要根据职业能力培养规律和典型工作任务来开展课程教学。由此可见，教师教育“一体化课程教学”模式的核心是按照“六个一体化”职业教育教学理论，在课程改革、教学过程、教学实施条件和教学评价等方面深化改革，进而不断提升教师综合教育教学技能。

一、地方本科院校教师教育课程教学模式的改革困境

目前地方本科院校教师教育课程教学模式改革面临两个方面的难题，从职前师范教育来讲，符合高素质创新型专业化教师培养要求的“培养方案和教学计划”“课程体系和教学内容”仍需深化，比如公共基础课程系统化不够，多而杂；学科专业课程存在知识体系本位思想，过于学科化；教师教育类课程学时与学分比重低，课程体系不健全；教育实践课程形同虚设，教育研习、见习和实习时间较短。从职后教师教育来讲，教师教育培训课程理论讲授多，实践指导少，而且职前与职后课程处于分离状态，衔接不够，重复内容多，加上受到市场机制的侵蚀，农村地区、民族地区的优质教师逐渐流向城市、重点学校和发达地区，导致欠发达地区优质基础教育师资资源匮乏。总的来讲，随着地方本科院校向综合型大学转型，教师教育处于弱化和边缘化的地位，与基础教育的现实需求又存在脱节，推进教师教育课程教学模式改革依然面临系列问题：

（一）教师教育课程结构与学分设置不科学，课程实施缺乏标准

其一，从课程结构和学分设置来看，教师教育类课程与学分设置在师范特色方面不足。在调研中发现，地方本科院校教师教育课程结构主要包括公共基础类课程（或通识教育课程）、学科专业类课程和教师教育类课程。一般而言大部分地方本科院校前两类课程占总学分的70%，而体现师范教育特色的教师教育类课程，如教育学、心理学、学科课程教学论、教育实践等课程占总学分的10%左右，并且在教学安排上，主要集中在大三、大四开设。当然也有部分地方本科院校为了强化实践教学环节，将教育实践课程独立设置，但是教师教育类课程占总学分比例不足20%。其二，从课程实施来看，一方面在教师教育类课程实施上依然沿袭“老三门”，即开设教育学、心理学和教学法；另一方面教师教育类课程在教学实施中忽视课程标准的设计，缺乏与基础教育教师职业相吻合的标准设计，存在因人设课或随意设课的现象，从而使得地方本科院校教师教育类课程教学变得“无的放矢”，培养出来的“准教师”在知识与能力结构上，与中小学对教师的需求相脱离。

（二）教师教育类课程教材选编存在理论与实践脱节的现象

其一，地方本科院校教师教育类选用教材存在重知识轻实践的倾向。在调研中发现，地方本科院校教师教育类选用教材多数忽视了教育教学能力的培养，结果使得培养出来的“准教师”毕业后从事中小学教学工作时，短期内不能完全适应基础教育教学工作，甚至有的难以站稳站好讲台，需要参加在职培训，重新“回炉”培养。其二，地方本科院校教师教育类校本编写教材与中小学教师专业标准对接不够。教师教育类教材编写内容陈旧，形成“教师厌教，学生厌学”的恶性循环。究其原因就是教材编写的学科理论性过强，没能反映基础教育课程改革的最新研究成果和理论进展，与基础教育实际严重脱离，比如仅仅依靠教育学、心理学、教学法等教师教育教材的学习，没有将国家教师资格证考试标准的具体要求融入教材，从而中小学教师资格证考试通过率普遍不高。同时，在心理学、教育学和各专业学科课程教学论的教材编写中，还存在教学内容雷同重复的现象，不仅影响了教学效率提升，削弱了教师教育类课程教材整体功能的发挥，而且也降低了“准教师”学习兴趣。

（三）教师教育平台与基地资源存在相对薄弱、相对分离的状态

教育实践的有效开展需要教师教育平台与基地资源建设，才能为师范生提供必要的教学技能训练。教育实践主要包含教育见习、教育研习和教育实习，教育实践开展的目的是为了使学生尽快由毕业生转向教师，但是在角色扮演和转换过程中，传统教师教育课程教学模式的理论课与实践课授课地点是分离的，致使教育见习、教育研习和教育实习往往流于形式。这种分离式的课程教学模式，一方面把传统理论教学教室和校内实训基地分开了，毕业生在开展教育实习前通常会在校内开展备课、写教案、试讲等实训，但是由于校内实训平台和基地建设不足，实训课程开设时间滞后，利用率不高，致使实际效果不佳。另一方面把传统理论教学教室和校外实践教学基地也分开了，教育实习一般安排在大三或大四，这时理论课程学习内容有的学生已经遗忘，不能为学生及时提供理论教学与技能训练一体化教学环境，同时学生在实习过程中，实习学校很少安排实际体验的中小学课程教学任务，使得“准教师”难以获得真实的教师教育环境。

（四）教师教育的教学队伍存在分布不均、各自分散的问题

其一，优质教师教育师资分布不均。伴随经济社会的发展，广东义务教育非平衡现状及矛盾越来越凸显，因为粤北地区的优秀教师流向珠江三角洲地区，年富力强的教师比例偏低，地方本科院校高层次教师依靠外省引进，教学名师、高级教师等稀缺，教师成长受水平提升环境的困扰，存在创新力不足、教学和科研水平低等问题。同时随着广东“粤东西北高校振兴计划”的实施，粤东西北地方本科院校对优秀教师的需求也会进一步扩大化，这也对中小学教师的综合素质能力提出了更高的要求。另外在粤北地区的城乡中小学优质教师也存在外流现象，导致地方本科院校去城乡中小学实习也缺乏优秀师资的指导。其二，地方本科院校教师教育的师资队伍存在各自为战的现象。如由于地方本科院校各院系把重点放在学科专业发展上，教师大部分把精力放在发表学术论文、评聘职称方面，对于如何改进教师教育课堂教学，提高教学效果方面投入不足；在教师教育课程教学过程中，存在重教育原理研究，轻教学实践研究，重理论讲授、轻实习实训；各院系对学科课程教学论教师普遍“不重视”，具备较好的课堂教学技巧、方法的教师比例少，具有教学综合能力教育指导毕业生的教师缺乏，因而造成教师教育课程教学与中小学高素质创新型专业化教师需求严重脱节。

（五）教师教育课程教学评价主体、内容、方式、环节和效果存在缺失

目前地方本科院校对教师教育课程学生的学业评价普遍采取权重的考核评价方式，即将平时和期末考试成绩按一定权重求和的评价方式，但是这种方式却存在以下问题：其一，评价主体单一化。多重视校内教师对学生学业的评价，校外实践指导教师评价所占比重较少；其二，评价内容片面。多重视理论课程的评价，实践教学课程评价所占比重较少，过于重视知识学习的评价，忽视教育教学能力的评价；其三，评价方式单调。多采用考试试卷来评价学生的学习结果，运用职业能力测评等多样化的考核方式较少；其四，评价环节断裂，评价时机不够及时。课程教学评价应该涉及到学习中、学习后和教育实践后等多个环节，认识到不同的评价时机，对学生学业的促进作用也不同，而不是单纯关注学习后的评价；其五，评价效果不全面。多重视评价的终结功能，或者对学习任务进行总结性评价，忽视课程教学评价的诊断性、发展性和导向性功能。客观来讲，教师教育课程教学评价指标应围绕综合职业能力教学目标的达成度来设计，课程教学评价的每一个环节应该注重评价的反馈活动，这样不仅可以有利于监控学生学习情况，促进学习质量提升，而且可以帮助教师反思教学过程，改进教学方法，提高教学能力，实现教学相长的良好循环。

二、地方本科院校教师教育“一体化课程教学”模式的探索

针对上述问题，地方本科院校教师教育“一体化课程教学”模式改革，就是要实现理论教学与实践教学、培养能力与岗位工作、实训实习与顶岗实习三者相结合，培养适应时代和基础教育发展需求的高素质专业化创新型中小学教师。

（一）完善课程目标、内容与方法，构建一体化教师教育课程体系

其一，依据国家教师专业标准，以教师综合职业能力培养为目标，实现“目标一体化”。师范类专业人才培养方案是“准教师”培养的蓝图，人才培养方案修订过程中，要明确知识与技能、专业能力与关键能力、职业情感与职业素质的综合培养目标，以师范生教育教学能力培养为本位，把理论教学目标与实践教学目标、学生发展与教师岗位结合起来，着力培养“准教师”的职业综合素养，“根据职业能力与课程的对应关系，将课程进行分类整合，形成具有职业能力培养鲜明特色的课程结构”［5］，从整个人才培养方案指导意见设计到各个教学环节的落实必须围绕培养目标进行。

其二，以典型教师工作任务为载体，改革与设计课程内容，实现“理实一体化”。教师教育课程内容要反映教师教育专业领域的新知识、新内容和新方法，紧扣教师职业的任务技能和知识点，把教师教育知识、技能及素养整合起来，强化在特定的、真实的职业情境中培养教师职业技能，重视“准教师”分析问题、解决问题能力的培养，突出理论教学与实践教学的有机融合。基于“一体化课程教学”模式改革要求，可以将地方本科院校教师教育课程分为4大模块：教学基本技能模块主要包括：教育学、心理学、教师职业道德与教育政策法规、汉字书法训练、乐理与视唱练耳和教师口才训练等；教学研究技能模块主要包括：教育研究方法等；教学专业技能模块主要包括：学科知识与教学能力和现代教育技术等；教学实践与组织管理技能模块主要包括：微格教学实训、班级管理与班主任工作和教育实习等。通过这些课程的学习与实训，促进“准教师”由专业知识学习向教师职业能力养成转变，逐步练就从事教育、教学所必须的系统化技能。

其三，以学生发展为中心，采用行动导向教学法，实施模块化教学。“一体化课程教学”模式改革要以“主导-主体”教学设计理论以及“合作教学”理念为指导，强调师范生的主动参与、自主学习，应采用角色扮演、任务驱动等行动导向教学法。“准教师”的职业情感与职业素质主要通过师范生个体体验内化来实现，而不是外在课程教学知识的强加，因而在教学中需要通过有意识地引导师范生体验角色、扮演角色，运用个体反思、朋辈互评和教师点评等方式方法，让“准教师”在充分讨论、评议教师扮演者的真实情况中，理解教师角色的责任与义务。“准教师”经过再扮演、再评议，以及角色互换体验，能够使学生获得知识、技能的同时，学会学习、养成职业素质，逐渐养成教师职业态度。当然这个过程也是一个从外铄、认同再到内化的过程。此外教师教育课程教学要以模块化形式展开。按照教师教育的培养目标、课程目标和教学目标，优化内容，循序渐进，遵循教师培养过程和学生学习规律科学设计教学内容，构建不同模块课程内容之间的支撑关系，以及教师工作任务与知识技能密切关联，从而为学生提供教师职业工作的模块式课程体系。

（二）编写一体化课程教学校本教材，实现教材建设一体化

教师教育“一体化课程教学”教材体系是课程实施的重要文本载体。地方本科院校传统式教师教育选编教材适应于分段式的教学模式，与之相对，“一体化课程教学”实施的是模块化教学模式，需要依据教师职业特征、职业发展规律以及典型工作任务，科学合理地设计教材单元内容，这样旧有的知识化、学科化的教材编排体系显然已经不适应了。一体化教师教育建材编写需要地方本科院校主动与中小学在职在岗教师沟通，通过调查研究，深入了解中小学各学科教学的最新信息以及新教材、新课标解读等新的教育思想和教学方法，以典型教师工作任务为载体，以解决实际问题为导向，通过体系化的教师职业工作任务，编写相应的讲义和配套新教材，指导学生开展理论实践一体化的学习，引导学生解决教育教学实际问题。同时鼓励地方本科院校教师按照“先讲义，后教材，成熟一门，编写一门”的要求，逐步构建适应教师教育“一体化课程教学”模式的教材体系，利用教育信息化的手段，探索校本教材编写的新途径、新形式。

（三）培养“双师双能型”教师，建立适应一体化课程教学团队

“双师双能型”教师是教师教育“一体化课程教学”模式有效实施的人力支撑。其一，采用引进与培育相结合，打造一支既懂理论教学又能开展实践指导的“双师双能型”师资队伍。地方本科院校要发挥教师教育学院、教师教学发展中心与中小学教师发展中心的协同功能，活用职前培养与职后培训的师资资源，运用专兼结合的方式，促进高校教师与中小学教师资源互联互聘，规范一体化师资培养机制。其二，融通地方本科院校教师教育师资资源，构建一支熟悉理论教学与实践教学的教学团队。传统式教师教育师资在教学中分布在不同的课程模块，如负责教师教育公共课、专业理论课和技能实训课指导教师是相互分离的，教师教育“一体化课程教学”模式要求在典型教师工作任务教学中组成教师团队，他们当中有的具有较扎实的专业理论知识，有的具备理实一体化教材编写能力，有的具备成熟的教育实践技能，有的具备对教师教学技能分析能力等，这样结合起来的教师教育团队，通过相互配合共同完成“准教师”培养的教学任务，从而实现“教师一体化”。

（四）丰富一体化课程教学基地资源，规范管理网络学习

“一体化”教室和实训基地建设是实现教师教育“一体化课程教学”模式改革的重要环节。传统式教师教育理论课堂教学与实训授课地点是相互分离的，但是“理实一体化”的教学方法强调空间和时间的统一，一体化课程教学基地要求不仅能满足理论课堂教学需要，而且可以适应技能训练的要求。其一，建立与完善教师教育综合训练中心。地方本科院校要整合资源建立教师教育综合训练中心，为学生在同一课堂、同一场地提供满足理论、技能、实践等多种教学任务的基地，使得学生能够在真实的教学情境中学习与实践，提升学生对教师职业工作的认识，获得综合职业能力，实现“时空一体化”。其二，完善与建设教师教育资源服务平台。地方本科院校可以运用“互联网+教育”线上教育形式，通过建设教师教育精品课程、优质特色教材、教学名师影像资源库以及教师教育在线教学综合平台等资源，推动教学方法与手段改革，鼓励教师共建共享教师教育资源库与学习交流平台，同时加强线上网络学习监控，从而为学生自主学习提供条件保障。

（五）强化课程教学质量监控，构建一体化课程评价体系

构建一体化课程评价体系是提升课程教学质量的重要保障。其一，体现评价内容的扩展化。从评价内容来看，教师教育课程教学质量不仅要有量的评价，也要有质的评价。应该将教育理论知识、专业技能、实践教学、创新精神、教研能力以及职业道德和团队合作能力有机结合并引入评价内容，推进考试内容的多元化、综合化和考试形式的多样化、集约化。其二，体现课程评价方式的过程化。教师教育课程教学质量评价要以学生发展为中心，将平时考核与期末考核、学习过程与学习成果结合起来，切实发挥评价形成性、诊断性和导向性作用，将课程教学评价贯穿于教学过程的始终。其三，体现课程评价主体多元化。多元化的评价主体参与不仅可以全面评价学生学习效果，而且能够增强评价的有效性。教师评价只是课程教学评价过程中的一元，一体化课程评价体系强调发挥学生自评、朋辈互评、中小学校和社会评价的作用，比如可以与中小学协同探索“一课二讲”“同课异构”等形式，并将评价结果反馈给学生和教师，促进学生改进学习，帮助教师改进教学，逐步建立“评价—改进”的长效机制，推动“一体化课程教学”在评价中发展、在评价中完善，推进课程教学形成螺旋上升态势。

（六）建立“三位一体”教师教育校地协同育人机制

高校、地方政府、中小学校是推进教师教育“一体化课程教学”模式改革的关键主体。教师教育“一体化课程教学”模式改革，强调将多主体有机结合、形成有共同目标的利益共同体，逐步构建“校—地—校”协同治理、职前职后互融、专业发展评价、资源共建共享等良性机制。从高校自身来说，主要是完善教师教育理论课程与实践教学体系，凸显教师教育的实践性特征。就具体措施而言，可以实行专业负责人和课程负责人双责任制；实行高校和中小学双导师制；组建校地教育联盟关照基础教育一线的实际需求，研究与推进区域基础教育教师专业化发展；组建教师教育建设委员会，协同制定人才培养方案和课程体系，不断提高教师教育教学质量。因而通过明确地方高校、政府、中小学在教师教育中承担的不同角色，突破多主体合作的体制机制障碍与壁垒，有助于协同发挥整体功能，形成合力推动区域基础教育质量提升的互动、共享、共赢的协同新机制。

三、结语

综上所述，通过借鉴职业教育“一体化课程教学”理念，推动地方本科院校教师教育“一体化课程教学”模式改革，有利于实现教师教育课程教学目标从“知识学习”向“能力培养”转变，教材内容从“学科化”向“任务化”转变，教师角色从“理论型”向“双师双能型”转变，课程教学资源从“固定教室、集体授课”向“时空一体化”转变，课程教学评价从“终结性”向“形成性”转变，课程教学主体从“单一化”向“多元化”转变，因而教师教育“一体化课程教学”模式改革能够推进高素质专业化创新型中小学教师的养育。