小学英语教学中故事类阅读材料的选择与运用

付 蕾

无论是在母语学习中，还是在外语学习中，阅读都占据着举足轻重的地位。故事阅读对学生英语能力的发展起着重要作用。我国学生系统地学习英语一般始于小学阶段。但是，在小学英语教学中，很多教师并未给予故事阅读足够的重视。现行的小学英语教材中故事语篇数量不足，或者即使编排了故事类语篇但未在教学环节得到有效利用。本研究旨在结合实例，探究如何在小学英语教学中选择和使用故事类语篇。

一、英语故事类阅读材料的选择直接决定语言信息被学生“注意”的程度

吸引和维持学生的“注意”是教学的第一步。故事类阅读材料在吸引学生“注意”方面具有独特的优势。跌宕起伏的故事情节能够有效引起学生对语言信息的“注意”，激发其阅读动机。学生的学习动机一旦被激发，其学习需要便由潜在状态变为活跃状态（陈琦 2001）。随着故事阅读重要性的凸显，故事类语篇逐渐被纳入小学英语教育课程体系，并以单元板块的形式出现在教科书中。例如，在人教版（新起点）小学英语教材中，故事类语篇以Story Time的形式出现，起巩固语言知识、强化语言技能的作用。

什么样的故事类阅读材料能够助力小学英语教学、提高学生的英语能力呢？小学生处在由形象思维向抽象思维过渡但形象思维仍占主导的阶段。因此，教师在选择英语故事类阅读材料时应考虑学生的思维特征。图文并茂是选择故事类阅读材料的基本原则。对于小学低段学生，教师在选择英语故事类阅读材料时应遵循以下原则：（1）图片色彩艳丽，占较大篇幅，能吸引学生的视觉注意，使其能够通过图片更好地感知故事；（2）文字简短明了，可以是非完整的句子，也可以仅出现几个单词。对于小学中段学生，由于他们逐渐开始感知抽象的文字符号，文字占比可以增大，如每页一两个完整的句子。对于小学高段学生，他们在故事阅读中开始逐渐摆脱对图片的依赖，而着重对文字意义的理解，并开始进行推理、判断等抽象思维，探寻句子的语义和句子之间的逻辑联系，自主建构对故事的理解，因此，图片可以减少，文字可以因情节复杂程度、整体信息长度的增大而增加。

对于小学生，教师所选择的英语故事类阅读材料中的重点词汇、句型应贯穿始终。一方面有利于强化学生的感知，促进其对语言知识点的记忆；另一方面能使其结合多次复现的词汇、句型及每幅图中相似的地方“猜”出语言的含义。

值得注意的是，对于不同阶段的小学生，故事类阅读材料中重复出现的关键词应体现由具体到抽象的变化。对于小学低段学生，关键词应尽量具体，且图画中有与其对应的形象。比如，阅读材料中出现了balloon，那么图画中最好有“气球”这一形象与之对应。这样，既能够让学生感受到视觉刺激，引起对balloon的“注意”，又能够让他们在后续的阅读中以该单词为线索进行更好地理解。对于小学中、高段学生，句子或关键词应由具体向抽象过渡，以适应他们思维发展的特点。

故事类阅读材料通常情节奇巧、悬念不断，且有出人意料的结局，引人入胜。因此，将故事类阅读材料用于语言教学会起到事半功倍的效果。在阅读故事类阅读材料的过程中，学生犹如在进行一次紧张、刺激的探索之旅。

以《Little Schoolbag小学英语学习绘本》三年级（下）Where Is...?为例。下面是其中的文本部分：

Where is the dog?

It’s on the log!

Where is the duck?

It’s on the truck!

Where is the squirrel?

It’s in the hole!

Where is the cat?

It’s in the hat!

Where is the cap?

It’s under the map!

Where is the boat?

It’s under the coat!

Where is sister Sophie?

She’s in the box，drawing a little fox!（李明姝2021）

该绘本每页都有精美的图画并配有一个句子，描绘了一位3岁的小女孩和她的妈妈清晨从田地里采摘蔬菜，在回来的路上观察各种新鲜事物。每一页的图画都呈现了小女孩和她的妈妈充满爱的互动，富有童趣和温情。

翻开该绘本，只见小女孩和她的妈妈都戴着草帽、穿着雨靴，她的妈妈手里捧着一盘刚采摘的新鲜蔬菜，小女孩则卖力地推着一辆小小的独轮车，里面装满了她采摘的青菜、红萝卜和土豆。每走一段路，小女孩的妈妈都会提醒她注意观察身边出现的动物、事物和人。或是小径旁一只踩在木头上摇摇晃晃的小狗（dog），或是湖边一只被农夫追赶、慌不择路跳上车顶的大白鹅（duck），或是躲在树洞里一边嚼着松果一边好奇地望向小女孩的小松鼠（squirrel），或是从猫爬架上跳落到帽子里的小猫（cat）。每当看到有趣的动物、事物或人时，小女孩都按捺不住激动的情绪，迫不及待地说出其所在的位置。在故事的最后，小女孩的妈妈带着她去房间找姐姐，没想到姐姐躲在箱子里画画。

在阅读该绘本的过程中，学生能够在图片、文字的引导下仔细观察各种动物、事物和人的位置变化，这种随机的变化和意想不到，会带给小学生巨大的阅读快乐。无论是“Where is...?It is...in/on/under...”等表达，还是各种动物、事物和人的英文名称，都变成阅读探索之旅的一部分。

通过图文对照，学生能发现动物的位置变化，随着家的方向越来越近，这些变化一步步推向故事的结尾——小女孩见到了姐姐。当读到故事的结局时，学生会心一笑，自然而然地内化了故事内容、关键词汇及相关表达，且构成了他们认知体系的一部分。

二、英语故事类阅读材料的选择应紧贴生活与文化

怀特海（2012）在《教育的目的》一书中明确指出，教育应让学生“利用所学知识去认识世界，并在现实生活中加以运用”。如果将故事阅读教学与现实生活联系起来，就能有效指导学生认识世界，促使其将所学语言知识运用到实际生活中，加深其对语言知识的理解。

例如，在讲授人教版（新起点）小学《英语》三年级（下）Revision 1 Story Time时，为了让学生掌握动作的表达方法，实现本课的主要教学目标，教师巧妙地将制作风筝的过程“Cut the paper and then glue it...”嵌入Story Time的故事情节。学生在教师的指导下通过实际操作的方式感知动词cut和glue的意义，并将所学语言知识与实际生活联系在一起，加深了对所学语言知识的理解。同时，融入了“风筝”这一中国文化元素，让学生在学习英语的同时更好地理解了中华优秀传统文化。

根据图式理论，选取学生熟悉的话题能够激活其已有背景知识，促使其达到最佳理解状态。选取学生感兴趣的话题能够促使其积极、主动地建构对文本的理解，将已有语言知识与新学语言知识联系起来，从而促进知识内化。在选择英语故事类阅读材料时，教师除了要注重情感态度、价值观的正确引导外，还要注意其中是否有可供深入挖掘的文化内容，以达到培养学生跨文化意识的目的。

作为文化的载体，语言与文化之间始终存在不可分割的内在联系。“语言能够折射出一种文化对世界的感悟和认识，透过语言则能窥见一个民族绚丽多彩的文化。”（Nixon&Tomlinson 2009）《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，语言能力的提高有助于学生文化意识、思维品质和学习能力的提高（教育部2022）。张庆宗（2008）认为，语言能力的提高有助于跨文化沟通与交流能力的发展（张庆宗 2008）。

在面对新知识时，学生会不自觉地通过比较、判断、推理等方式与旧知识之间建立联系，利用旧知识理解新知识。在文化学习方面，学生正是通过跨文化这座“桥梁”，将其他民族的文化与本民族的文化进行比较，通过分析、判断等过程，从而实现深度理解。目前，越来越多的英语绘本故事体现出跨文化的特征，融入了中外文化差异的比较，旨在促进学生对中外文化的理解和文化意识的培养。

以《文化中国英语学习绘本》高阶（上）Chinese Paper Cutting为例，作者设计了我国学生华华（Huahua）带外国学生丹（Dan）了解剪纸艺术的情境。该绘本故事以学生熟悉的中国传统民间艺术“剪纸”切入，用“剧本台词”的方式编写，行文简洁、风趣。在故事的开头，作者设计了丹对中英文姓名在形式上的差异提出疑问这一故事情节，相关内容如下：

Huahua：Good morning，students from all over the world....

Betty：Good morning，Huahua.

Dan：But you are Li Yihua.Why not Lili?

Dan：I am Daniel Wall.You can call me Dan，but not Wall.

Huahua：Thank you for your question，Dan.In fact，Li is my family name as Wall is yours.Yihua is my given name as Daniel is yours.Am I clear?

Betty：Chinese people have their family names first and then their given names.Mr Li told us in our class.

Dan：I forgot that!Sorry...（陈晓云、弗兰克2022）

姓名是一种特殊的语言文化现象，反映中西方在社会历史、文化传统等方面的差异，绘本中涉及的中英文姓名差异是小学生在英语学习中需要掌握的一个重点。绘本通过华华和丹对中英文姓名差异的讨论，帮助学生拓展文化知识，了解丰富多彩的文化，发展跨文化沟通与交流能力。无论从文字风格还是表达方式或内容方面看，该绘本都为教师选择体现跨文化特征、适合小学生的英语故事类阅读材料提供了有益的参考。

三、对英语故事类阅读材料的运用

找到理想的阅读材料并不代表其中的信息就能够自动地转化为学生知识体系的一部分。只有运用得当，才能物尽其用。要达到物尽其用，则需要教师不仅具有识材的慧眼，而且要在具体教法上拿捏得当，通过综合训练学生的逻辑思维能力，内化知识，提高其语言能力。

在故事阅读教学中，教师应有效利用阅读材料。阅读不是简单地一个单词接着一个单词读下来的过程，而是复杂的智力活动过程。“人的大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激作出最精密的反应。”（刘凤霞 2005）

对于一篇文章，以不同的方式、带着不同的目的读若干遍之后，才能称得上物尽其用。对英语故事类阅读材料的教学过程可分为准备、阅读理解和运用三个阶段。

（一）准备阶段

阅读的准备阶段是对学习者原有知识体系的激活阶段。维特罗克（Wittrock）认为，学习的生成过程是学习者对原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和大脑信息的加工过程（刘凤霞 2005）。由此可见，学习是建立在学习者原有的认知结构上的，即学习者凭借自身的背景知识理解新的信息。因此，在学习阅读文本的过程中，学生的背景知识储备越丰厚，对新知识的内化能力就越强。在具体教学过程中，教师可以在这一阶段帮助学生整理、归纳关于将要阅读的话题的背景知识，用各种方式激活原有的知识体系，为新知识的内化作好准备。

首先，教师可以用图片、实物，通过模仿、解释等方式帮助学生理解文中出现的关键词汇。其次，教师可以引导学生通过联想的方式将关键词汇与已有背景知识联系起来，将新的单词纳入自身知识体系。英语故事类阅读材料通常是图文并茂的，如绘本。因此，在解决了词汇问题后，读图便成为读前的重要任务。教师可以引导学生通过解读图片信息猜测故事的主要内容和情节走向；采用“图片环游”的方式将对文本的猜测连接成较完整的、具有逻辑的结构体系，为新知识的内化作好铺垫。具体而言，首先，教师可以设计问题，引导学生讨论封面及封底内容，引起他们强烈的好奇心和阅读兴趣。其次，教师可以引导学生进行第一遍“图片环游”，让他们围绕每一页的图片内容进行常识性或辨识性讨论。再次，教师可以引导学生进行第二遍“图片环游”，并猜测故事中的人物关系、大致情节。故事往往设有悬念。“图片环游”一般进行到倒数第二页为止，教师结合已有背景知识，通过预测的方式把学生的好奇心充分调动起来，锻炼其判断、推理等思维能力。

（二）阅读理解阶段

20世纪初，格式塔心理学家便提出了知觉的整体性问题，认为学习不是知觉的简单总和，而是掌握事物之间的关联。学习者通过主动加工，把有联系的各种要素结合到认知单元中去。因此，结合小学生从形象思维向抽象思维过渡的特点，阅读教学过程应是启发其主动发挥抽象、逻辑思维能力，探寻与理解篇章中信息之间的关联，从而达到学习的目的。这样的阅读过程不是简单地将词汇、句式结构从篇章中“肢解”出来进行操练，避免学生所获得的信息零散化。在这个阶段，教师须引导学生在预测故事内容的基础上，在把握篇章整体的前提下分若干次进行阅读，建构文本信息，锻炼逻辑思维能力。每次阅读的方式不同，目的不同。

首先，教师可以根据故事内容设置问题，让学生快速浏览全篇，寻找答案。其次，教师可以引导学生根据这些问题线索理解全文大意，锻炼其判断、推理等思维能力。教师可以要求学生根据预测，将文中与自己的预测相符的词语找出来，检测自己的预测是否正确。教师还可以让学生根据逻辑信号词，如 but、and、so、because 等推测文章内容，判断文章的逻辑结构，进而调整预测的方向。逻辑信号词的出现频率通常较高。识别逻辑信号词应是阅读中需要注意的事情。在快速阅读语篇后，教师应带领学生仔细阅读。

在快速阅读阶段，仍可保留谜底，不读最后一页。在快速阅读结束后，教师应带领学生仔细阅读全篇故事。经过反复阅读，达到理解的目的。同时，教师可以带领学生大声朗读，也可以让他们以个人、小组等多种形式朗读。朗读不仅能增强学生的语感，而且能创设英语口语环境，有助于提高其学习兴趣和综合能力。

（三）运用阶段

朗读结束并不意味着阅读活动的结束。完整的阅读过程还包括读后的产出阶段，即对阅读文本知识的运用阶段。运用已掌握的知识解决实际问题即知识的外化。只有能够将所学知识外化，才算真正掌握（怀特海 2012）。在运用阶段，教师要引导学生利用从文本中获得的知识实现知识的外化，并最终完成知识的内化。

什么样的产出活动符合学生的认知特点呢？一般情况下，学生只考虑那些能直接从日常生活经验中建构的事物的意义（刘凤霞 2005）。因此，教师应将文本与现实生活相结合，让学生利用文本知识认识世界，并在生活中加以运用。

教师可以充分利用阅读材料的特点，开展与现实生活相关的产出活动，让学生根据从文本中获得的信息和语言知识解决实际生活中的问题。

例如，在学生阅读完关于生日聚会的故事后，教师可以让他们制作生日聚会邀请卡、布置用于生日聚会的房间等。这样的活动使学生能够直接将所学知识运用到现实生活中，从而自然地实现对所学知识的内化。

教师可以根据文本内容创设模拟真实情境，让学生使用文本语言，提高其理解水平，达到促进内化的目的。

学生的推理能力特别依赖情境（Swenson 1980）。因此，在小学英语故事教学中，教师应创设与故事内容相近的情境，让学生充分利用文本信息进行交流。例如，当阅读文本涉及医院、谈论病情等时，教师可以让学生通过角色扮演的方式运用在此情境下应该使用的语言，主动对阅读文本中相关信息加以“注意”，这样，在模拟真实情境下的英语交流活动变成了知识内化过程的一部分。

故事文本提供的社会化情境可以有效促进学生的社会化交流。除了模拟真实情境外，充分利用教室中桌椅的摆放可有效促进师生间及学生间的交流。

教师还可以让学生制作故事书，进一步促进其内化阅读文本的信息。在制作故事书的过程中，学生除了要绘画，还要模仿原文的语言、逻辑等。这种活动方式实现了从读到写的过渡，符合学生从形象思维到抽象思维方式过渡的特点，能够为他们的英语写作打下良好的基础。

下面以人教版（新起点）小学《英语》三年级（下）Unit 6 Story Time为例，阐述故事类阅读语篇的教学实践。

故事以一只顽皮的小猫为线索，巧妙地呈现了星期、房间及动作的表达。故事文本由8个句子组成，每句配以相应的图片。第一句介绍主角：Trouble is a happy cat。接着叙述小猫每天在家中不同房间做的调皮事，如：On Monday，Trouble is in the bathroom.Oh，no!On Tuesday，Trouble is in the dining room.Be careful，Trouble!等。

1.准备阶段

在此阶段，教师引导学生进行第一遍“图片环游”，侧重让其理解主要的单词和短语。在此过程中，教师围绕“小猫与房间的关系”提问：“Why is the cat’s name Trouble?”激发学生的好奇心，并使其产生阅读期待。然后，教师指着第二幅图中的浴缸问：“What’s that?”引出单词 bathtub，并将其写在黑板上。接着，教师带领学生反复朗读bathtub。在此阶段，教师根据学生的知识水平把图画中出现的物品的英语表达写在黑板上作为拓展认知内容，解决其后续阅读过程中可能遇到的障碍。

2.阅读理解阶段

在此阶段，教师引导学生充分阅读文本，分快读和细读两个环节。

在快读环节，教师带领学生进行第二遍“图片环游”，通过“wh-”类问题引导他们寻找故事中的特定信息及考查他们的理解能力。比如：教师问：“Where is the cat?”学生回答：“He’s in the bathroom.”教师引领学生进行“图片环游”至第七张，即Saturday结束。

在细读环节，教师侧重加深学生对故事细节的理解。针对“On Saturday，Trouble is in my bedroom.Oh，dear!My clothes!”这句话，教师提问：“So the girl must be/feel...?”引发学生思考，训练其逻辑思维能力。教师通过使用so这一信号词，引起学生对因果逻辑关系的注意，在大脑中构建逻辑推理路径。学生积极、主动地结合自身经验推断出angry、unhappy、acceptable 等，这样在复习或认知这些英语单词的同时，发展了逻辑推理能力。

之后，教师引导学生进行第三遍“图片环游”，也是文字环游。首先，教师播放整个故事的录音，并就第8幅图片的内容再次提问：“Why is the cat’s name Trouble?”引出“The cat is naughty.”或“The cat makes trouble.”。在此过程中，教师可以着重突出语气词的作用，如“Oh，no!”“Be careful，Trouble!”等。接着，教师让学生分角色朗读，加深对故事的理解，通过不同的语气感受故事蕴含的幽默和趣味。

3.运用阶段

教师让学生围绕第8幅图片及其对应的文字展开想象，模拟前面的语句结构说出自己的想法，实现语言输出，达到“学以致用”的目的。教师还可以指导学生制作故事书，如调整原文中的时间、房间、语气等的顺序，或者模仿原文语句编写新的故事。学生在轻松的绘画、书写中能强化对故事中主要词汇、句型、语法的理解和练习，提高语言生成能力。

运用阶段是知识的产出阶段，教师可根据不同故事灵活设计有趣的活动，使学生在快乐、兴奋中重组已学的语言知识，自主产出新的语句，锻炼语言生成能力。该故事中大部分的词语在本册或此前的学习阶段均有涉及。该故事语篇在不断复现学生已学词汇的基础上增添了新的表达，促进了语言学习的循序渐进，这种有的放矢的复现实现了语言学习的螺旋式上升。比如，星期的表达法在前面册次的教材中出现过，在本册再次出现。但是，前面册次要求学生能听、说，而三年级下册要求学生能读、写。在本故事中，这些单词再次复现，强化了学生的理解，为其在运用阶段实现英语语言自主生成打下了基础。

故事阅读在小学生英语知识内化过程中起着不可替代的重要作用。但是，文本选择恰当与否、教学方法正确与否，直接影响学生英语知识内化的进程。符合学生心智发展水平与认知特点的阅读文本和教学方法能够极大地促进其英语能力的发展。