“三互”教学：初中文言文教材整合策略

■汪映雪

黄厚江老师曾提出，文言文教学要文字落实、文章鉴赏、文学欣赏、文化深厚，“四文结合”[1]。原有教材编排虽板块齐全、内容丰富，但采用的现代文与文言文混合编排的形式无法凸显文言文类型化特征，使学生不易构建文言文学习的整体思维体系，也使传统文言文的课堂教学受制于单篇教学，语文知识的呈现方式繁复而刻板，造成年级之间的知识积累割裂或方法习得重复。

一、单篇教学有局限，同类文本显分散

（一）课文编排使教学视野受限

现有初中语文教材是按照内容进行文章分类，即将内容相似或主题相近的篇目编纂在同一单元，并对编制下的几篇课文提出统一的能力训练目标。这样编排目录，可以快速实现对单元意图的整体认知。以人教版语文七年级下册第一单元为例，该单元以历史上的杰出人物为主线进行篇目收纳，共有四篇课文——《邓稼先》《说和做——记闻一多先生的言行片段》《回忆鲁迅先生》《孙权劝学》，要求把握关键语句段落，结合时代特征，透过细节描写，把握人物特点并理解思想感性；第三单元以“小人物”为主线，共有四篇课文——《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》和《卖油翁》，要求从标题、详略等方面把握文章重点，从关键语句中感受文章意蕴。七年级的文言文篇目不多且都分散安排在每个单元中，而这两个单元相比，相同之处在于都是以人物为主线进行教学安排，均要求把握关键语句和段落，如此一来，短篇的文言文写人之作《孙权劝学》和《卖油翁》本来词句就不多，其阅读承载力明显弱于同单元的几篇现代文，使得学生常常忽略同类型文言文课文之中的学习价值，认为仅仅是疏通文句，便完成了大部分学习任务，更有甚者，重复单调的教学任务，使学生陷入机械化的文言文翻译字词、翻译句子的单一学习模式，加速消磨他们在文言文学习上的兴趣，并对传统文学、传统文化流于粗浅的认知，更不利于学生语文阅读、写作等综合能力的提升[1]。

（二）篇目整合使同类型文言文篇目分散

阅读教学实际上为写作任务的布置提供了技术支撑。还是以上述两个单元为例，七下第一单元的写作要求是“写出人物精神”，第三单元是“抓住细节”，然而就《孙权劝学》和《卖油翁》而言，二者均在人物细节刻画和精神风貌上做了层次化处理，例如，《孙权劝学》中用否定词、疑问词实现孙权语气的层层递进，由此促成吕蒙就学以至令人刮目相待的结果；《卖油翁》中通过陈康肃公连续反问句和感叹词的使用实现其情绪的层层递进，并与处变不惊的卖油翁形成鲜明的性格对照。实际上两篇文言文都可以作为抓住人物细节特征从而写出其性格风貌的写作训练范本。基于此训练的侧重点，我们还可将八年级下册才学到的《卖炭翁》进行以学习人物细节刻画为核心的多篇目整合教学，既可以比较阅读，又利于归纳总结。但现有的单元编排使文言文篇目分散，不利于同一类型或统一目标的训练教学，甚至会出现七年级讲过的知识技巧到了八年级由于学生遗忘而进行重复讲解或训练，这不利于课堂效率的提升。

二、“四文统一”重整合，“三互”教学助提升

整合教材的目的是激发学生的学习兴趣，提高课堂的教学效率，提升学生的综合能力。文言文的“一体四面”要求教师在教学中要牢牢树立“四文统一”的教学理念。基于此，在日常教学中我们试图探究更利于年级间勾连与提升的初中文言文教材整合策略，并根据学情构建“互用、互鉴、互动”的“三互”教学形态，以实现年级间的勾连与提升。初中三个年级的教材遵循“诵读感知—技法习得—品鉴提升”进行阶梯式篇目整合。

（一）诵读感知，敲开学习之门

七年级作为中学阶段的起始年级，承担着阅读习惯养成的任务，倘若此阶段学生能通过大量诵读养成语感、激发兴趣以敲开阅读文言文的大门，那么对于日后的学习将事半功倍。而大部分初中生在小学阶段对于文言文开始有了“走马观花”的认识，学生们在语文课上接触了一些古代诗文的名篇，知晓其大意，但并未在过程中有效积累诵读和鉴赏的方法。因此，初中的文言文教学就是要帮助在经历了“快餐式”文言文学习基础上的学生搭建起系统的思维学习体系，完成在知识认知上从感性到理性的飞跃。因此，可将现有教材中的文言文按照诗词文进行归类，并将其中平仄押韵有益于诵读的篇目进行时间排序整合。诗歌诵读以《诗经》中的篇目为起始——《关雎》《蒹葭》《式微》《子衿》；乐府诗如《木兰诗》《十五从军征》及曾入教材的《长歌行》均可做诵读范本；再如建安文学代表“三曹”的诗歌《观沧海》《龟虽寿》《梁甫行》；唐诗的编排以字数格律进行区分，即五言绝句、七言绝句、五言律诗、七言律诗、唐人所作古体诗；宋词的选择可将同一词牌的不同篇目进行整合，如苏轼的《卜算子·黄州定慧院寓居作》和陆游的《卜算子·咏梅》，还可引入毛泽东所作《卜算子·咏梅》，在诵读的基础上进行比较阅读。文章方面可筛选句式整齐、韵律和谐的骈句佳作进行反复诵读默背，例如，《陋室铭》《答谢中书书》《与朱元思书》《岳阳楼记》中分写洞庭湖阴晴景象的段落、《醉翁亭记》中写山中早晚四季之景的段落等。

此阶段的课堂教学以组建小组学习的方式为主，学生在自由诵读的基础上合作探究诗词文的大意，教师主要针对诵读方法进行抑扬顿挫、语速快慢、语气轻重等朗读鉴赏方面的指导。同类型篇目诵读学习完成之后，可进行以小组为单位的诗文朗读比赛，师生、生生互动点评，令学生在活动中增强诵读自信，为接下来的文言文学习打下基础。

（二）技法习得，获取解密之钥

文言文的“一体四面”中，“文言”是基础，“文章”是其功能，“文学”是其表现形式，“文化”是多层体现。因此文言文阅读技法的习得应在此基础上实现由处理字词语法、考究章法构思到学习表现手法的层次提升。

文言是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，文言文的特点首先体现在“文言”上，它与现代汉语的差异主要表现在词汇和语法方面。王荣生在《文言文教学教什么》一书中提出文言的字词句处理应遵循“放过”“突出”“深入”“分离”的教学处理原则，即放过生僻字、突出常用字、深入重点词、分离考点词，过程中适当引入一些文言知识[2]。因此，可将文言文篇幅较长、四类词相对集中、文言特征比较典型的篇目或段落进行整合，便于教师筛选或集中讲解文言词汇语法，例如，将《桃花源记》《智子疑邻》和《伤仲永》以重点实词中词类活用为主线进行整合，《桃花源记》中有“渔人甚异之”一句，其中“异”作意动用法讲解时，可将《智子疑邻》中“其家甚智其子”的“智”和《伤仲永》中“邑人奇之，稍稍宾客其父”的“奇”作为补充。打破现有教材编排知识素材单一的壁垒，实现年级间、课内外的篇目互用与互鉴，加深学生对此类知识点的印象。

章法构思的考究和表现手法的学习主要依托于文章体裁，因此可将文言篇目按照内容体裁进行分类整合：叙事记人类文本，如《〈世说新语〉两则》《孙权劝学》《智子疑邻》《卖油翁》《卖炭翁》《周亚夫军细柳》《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》《曹刿论战》《陈涉世家》等，筛选其中材料详略安排、叙事线索、人物刻画作为知识点；记游写景类文本，如《三峡》《桃花源记》《醉翁亭记》《岳阳楼记》《湖心亭看雪》等，将其中写景技巧作为重点讲授；议论说明类文本，如《核舟记》《马说》《爱莲说》等，重点在理清说明顺序，习得议论方法，了解托物言志、设喻说理等表现手法。

学生在初始年级已经历诵读感知，教师在此基础上可顺势引入文言文阅读方法的讲授。此时的学生已有一些诗文篇目作为积累，课堂的推进相对容易，这能极大提高承前启后年级的课堂效率。

（三）品鉴提升，拓展视野之窗

文言文多层面地体现着中国传统文化，文言文教学不能缺失中国传统文化。程红兵在《教师的文化自觉决定了课改成功》的报告中指出，文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎。文言文的教学不应仅仅停留于字词的释义和文句的识记，更应挖掘其深层文化属性，使教师在课堂教学中实现“文”与“言”的统一，以求语文核心素养的发展，提升学生“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”的能力。

语文教材精选数篇“四书五经”之作，它们分散在不同学段中，原本各自承担所在单元的目标达成，不利于学生形成完整的知识构建和流派体系。在教学实践中，可尝试将这些经典篇目集合在同一单元内，并按学说流派分类。例如，《论语十二章》《大道之行也》《虽有佳肴》《孟子三章》合编于一处，并适当拓展《论语》中的其他章节，以儒家起源与发展为线索；《北冥有鱼》《庄子与惠子游于濠梁》合编一处，辅以《惠子相梁》《庄周梦蝶》等耳熟能详的故事，以道家思想为总纲。其他篇目如《左传》《战国策》《史记》均可以此为例进行整合阅读。

学生在有较为充分的文言文阅读积累的前提下，已具备识记、梳理、鉴赏的基本阅读技能，形成各自独特的文言文阅读体验。在此基础上，文言文篇目的内在文化价值当被挖掘得更为充分，以彰显其“载道”和“言志”的核心属性。按照著作风格流派进行篇目整合，既方便师生通过经典理解传统文化的起源与传承，也为教师进行群文阅读或比较阅读教学提供素材。课堂可多采用生生合作探讨，将阅读鉴赏的任务分派给每个学习小组，以小组牵头进行课前导读或做专题讲解，让学生在互动中感知文本、增加体验。