基于幼儿自尊发展的幼师评价策略探析

徐翠凤

摘 要：幼儿阶段是自尊形成的关键期，由于身心发展尚未达到自我调节和评价的阶段，往往需要借助他人的评价和反馈形成自我认识。然而，当一日生活中的幼儿出现一些情绪、行为或发展水平方面的负性事件时，幼师过多的否定性评价负面地影响着幼儿自尊概念的形成。本研究基于幼儿自尊发展的视角，从三大方面提出幼师评价的有效策略，帮助幼儿获得归属感、能力感和价值感。

关键词：自尊;归属感;能力感;价值感

【中图分类号】G610            【文献标识码】A             【文章编号】1005-8877（2022）02-0093-03

The Evaluation Strategies for Teachers Based on Children’s Self-esteem Development

XU  Cuifeng（Nanhuan Experimental Kindergarten of Gusu District ，Suzhou City， Jiangsu Province， China ）

【Abstract】Early childhood is the key period for the formation of self-esteem. Since physical and mental development has not yet reached the stage of self-regulation and evaluation， children often form self-awareness with the help of others’ evaluation and feedback. However， when there are some negative events in children’s emotion，behavior or development level in one day’s life， teachers’too many negative evaluations negatively affect the formation of children’s conceptual self-esteem. Based on the perspective of children’s self-esteem development， this paper puts forward effective strategies for teacher evaluation from three aspects to help children obtain sense of belonging， ability and value.

【Keywords】Self-esteem; Sense of belonging; Sense of ability; Sense of value

幼兒阶段是个体身心发展的重要时期，也是自我概念形成的关键期。由于幼儿的身心发展尚未达到自我调节和评价的阶段，往往需要借助他人的评价和反馈形成自我认识。在幼儿园的一日生活中，幼师的态度、语言和行为便是最重要的他人评价和反馈。然而当幼儿出现一些情绪、行为或能力上的偏差时，幼师会脱口而出“怎么还没吃完”“今天怎么又是最后一个”等否定性评价，也会习惯性地用权威去控制、指导和训练幼儿，而一旦权威消失，幼儿就会恢复到先前的行为方式，因为幼儿本身的需求和愿望没有被改变。所以，当负性事件已经发生时，需要明白首先希望幼师了解幼儿的感受有多深刻、对幼儿的想法有多重视，更需要在行为上得到更多正向、具体的指引，从而获得归属感、能力感、价值感，形成受益一生的独立自尊体系。

1.幼儿自尊的发展

（1）自尊的前兆和自尊的形成

“自尊”是詹姆士（James）在《心理学原理》中首次提出的，他认为：自尊=成功/期望，即自尊取决于成功与渴望成功的比例关系，强调自尊以能力为基础。同时，自尊的形成是一个社会化的过程，包括能力感和价值感的形成。其中能力感的产生主要取决于个体内部因素，即个体有无能力获得成功;而价值感主要取决于外部的社会因素，即个体的能力发挥是否符合社会评价标准。所以，一个人自尊的发生发展必须是在个体自身成熟的基础上获得成功，又在社会化过程中经得起社会标准的评价才能实现。《婴幼儿自尊的前兆与形成》中提到，个体在形成真正意义上的自尊之前是有前兆的。其中能力感的前兆是掌控感，价值感的前兆是归属感。

（2）行动自尊和和概念自尊

根据皮亚杰的认知发展理论，0-2岁幼儿的认知能力处于感知运算阶段，通过感觉器官与周围环境的互动，其对自我的认识和体验源于自身的活动及与养育者的交往，这时其自尊处于行动水平，即产生了自尊的前兆。2-7岁幼儿的认知能力发展到了前运算阶段，开始用语言符号来表征自我能力和社会价值标准，产生了概念水平的自尊。尽管这一阶段幼儿的认知能力仍具有明显的直观形象性，其概念自尊也只是前概念自尊，但却和行动水平的自尊有了本质区别，能用语言描述自己的能力感与价值感，是个体自尊评价性情感体验进一步发展的逻辑起点。也就是说，“掌控感和归属感是儿童在与客体相互作用过程中通过感知活动获得的，属于行动自尊（behaviorally manifest self-esteem）;而自尊形成后，能力感和价值感主要通过语言符号获得，属于概念自尊（Conceptual self-esteem）的开始”。

2.基于幼儿自尊发展的幼师评价策略

教育的核心是塑造一个人独立完整的自尊体系，现实中的某些评价反馈正在摧残这种自尊体系。某种意义上，早期教育的核心是关系，无论身处哪种场合，情绪气氛构建基调，在特定的基调成员间才会彼此联结。想要实现幼儿心智、情绪的健康发展，幼师需要营造相互尊重的气氛，在尊重的基调里幼儿的需求和成人的需求才得以共同满足。

（1）当幼儿流露负面情绪时——平和态度，积极倾听，给予幼儿归属感

一日生活中，不可避免地会有让人崩溃的时刻幼师也理所当然地会失去耐心。然而，积极倾听能在这样的困境中发挥神奇的作用。比如，在幼儿感到惊恐、生气、不开心的时候，首先避免指责和否定，取而代之的是积极倾听和经过判断之后给予适合的帮助。因为所有年龄段的人在情绪低落时，最需要的不是别人是否同意，而是有人能理解他们正在经历的事情。

第一，接纳幼儿的感受，而不是质疑和否定。当幼儿难过的时候，幼师会下意识地脱口而出“就为这点小事哭啊？”这对幼儿来说是极大的质疑和否定，且瞬间在有效沟通中阻隔了一层障碍。相反，应该清晰地说出幼儿的感受，“你看起来好像很难过”对幼儿更有帮助。因为当幼儿听到幼师描述他们的感受时，他们心里会感到安慰，会感觉到有人懂他们、理解他们、关爱他们。

第二，积极共情，少问“怎么了”“为什么”。当幼儿流露一些负面情绪时，幼师会心不在焉地问：“怎么了？”或 “为什么？”但往往解决不了问题。因为幼儿很难对难过心情进行分析，并总结出一个合理的解释。而且比起一个催促他作出解释的人，幼儿更容易信任一个接纳他们感受的人，并且跟他沟通。如果能真正快乐着幼儿的快乐、忧伤着幼儿的忧伤，幼儿就能轻易向我们倾诉和表达。有时候，甚至什么都不用说，幼儿就能自我恢复，往往幼儿需要的是我们的共情。相反，如果只是假装在听，其实心不在焉，会让幼儿感到气馁。

第三，以关心的态度、简单的话语回应幼儿。比技巧更重要的是幼师的态度，当幼儿被提问、责怪时，很难有清晰的思路和积极的态度去想问题。然而很多幼师不考虑幼儿的感受，习惯性地打击幼儿，甚至咆哮式地指责幼儿，导致师幼互动不畅。而当幼师以积极的态度和“嗯……”“是这样啊……”一些简单的话回应幼儿时，他们就更容易边叙述边整理思路，当然就更容易自己找到解决问题的办法。

（2）当幼儿出现不当行为时——接纳感受，限制行为，呵护幼儿的能力感

在一日生活中，幼师总要不断地提醒幼儿：“别咬手指头……别乱扔垃圾……别把豆子塞到鼻孔里……别用手抓菜……”某种意义上，每个人的感受都应该被接纳，但不恰当的行为必须受到限制。幼儿的感受和行为有直接的联系，他们需要从幼师那里了解自己的行为到什么程度才不会被接纳，自己就能改变那些不被接纳的行为，因为幼儿和成人一样，更愿意主宰自己的行为，获得能力感。

第一，停止抱怨，就事论事地描述问题。“怎么总是忘记关水龙头，你想发大水啊！”VS“宝贝儿，水池里的水快漫出来了。”面对抱怨，人们往往会抵触，整个人的能量会消耗在负面情绪上，而如果只向你描述存在的问题，你就可以把精力集中在解决问题上。而且，描述问题的过程，也在帮助幼儿梳理、提示和解决问题。

第二，丢弃谴责，用简单的词语表达提示。“再让我看到你在墙上画，就暂停你所有的游戏。”VS“墙不是用来画画的，去纸上画。” “老师说穿外套说了好久了，怎么还没穿，就知道在这儿玩。”VS“快来穿外套”。显然，带有简洁指向性的提示比随意谴责更有效，因为当幼师给幼儿提示的时候，他们就可以直接按照指令去做了。

第三，说出感受，切忌评价幼儿的个性。“你怎么这么没礼貌，总是打断我说话！”VS“如果我的话还没说完，就被人打断，我会觉得不高兴！” 幼师通过表达自己的感受，会让幼儿感受到幼师的真实想法和诚恳的情感态度。可以多用“我”或者“我觉得”这样的词语，描述自己真实的感受，真正落实平等沟通和有效沟通。语言是表达对某个事件的感受、需要和请求，而不是指责和评判。现实中幼师往往不是表达感受和需要，而是常常就问题发表观点和指责，比如有小朋友抢玩具会马上说：“再抢就别玩了。”看到幼儿闹腾会说：“你们怎么这么吵啊，安静会儿好不好！”这些话都是命令语气，没有积极沟通，有谁愿意被迫接受命令呢？幼儿听到命令的话语，只会产生内心的抵抗，还会觉得幼师不理解自己。遇到幼儿各种不合规范、不合心意的行为时，幼师要做的是“温和而坚定”地告知正确的做法。

（3）当幼儿偏离整体水平时——尊重差异，具体指引，激发幼儿的价值感

十个手指尚且有长短，更何况作为独立个体的幼儿。当幼儿偏离整体发展水平时，幼师要做的就是尊重差异、具体指引，激发幼儿的价值感。价值感主要取决于外部的社会因素，即个体的能力发挥是否符合社会评价标准，那么，当个体的能力不符合社会评价标准时，幼师的评价反馈不应该是简单的抱怨和否定，而是要进行差异化管理，从而呵护和激发幼儿的价值感。

第一，当一个女孩交白纸时——尊重激发价值感。每个人会因为家庭氛围、个性品格、认知水平等的差异而呈现出不同的发展水平。所以，评价反馈中，幼师要充分尊重幼儿的原有发展水平，如第一次画小鱼吐泡泡，每个人的画纸上都有内容，只有鋆鋆的画纸一片空白，鼓励她几次都未成功，等到她们组写名字的时候，幼师说“没关系，给你写上名字”。到了第二次用波浪线画小鱼生活的水时，她动手画了，在画纸的中间部位画了两条长长的波浪线，这时幼师给她写上名字并隆重表扬了她。鋆鋆在第一次涂鸦游戏中，因为刚入园的焦虑和紧张，迟迟没有动手涂涂画画，最终交了一张白纸。作为幼师没有训斥、责备她，而是很郑重地也在她的白纸上写了她的名字，这样的尊重让她放松下来，得以在第二次的涂鸦活动中充分地挥动手臂、创作了属于自己的作品。

第二，当一个女孩不肯吃饭时——接纳激发价值感。幼儿园的一日生活中，幼师对幼儿的客观要求一样，但作为执行者的幼儿会表现出很大的差异，那幼师的管理和评价也应该是有差异的，如入园第一周，小雅每天都拉着妈妈的衣角不肯松手。10月底，到了吃饭时间，一直皱着眉“我不要吃饭，我不要吃饭，我不要吃饭”。针对她的情况，每次就饭菜给少一点点，吃完后鼓励表扬。11月初，妈妈发消息说：“这两天肠胃不太舒服，如果她不想吃东西，这两天就不吃了。”那天吃白菜年糕，引导她少吃了点，吃完问她要不要添，小雅点点头。11月的第四周，小雅的脸上多了很多笑容，整个人没那么紧张了。吃饭我们也不强求，鼓励她少吃一点点，不喜欢的挑到中間碗里。这周开始，小雅不再强烈地抗拒吃饭，不再说“不要吃饭、不要吃饭”，而是说“一点点，一点点”，遇到喜欢吃的饭菜都能再添一点点。对于爱吃的年糕又添了一次。从9月不肯入园，到10月“我不要吃饭”，再到11月的“一点点”，小雅从对幼儿园的抗拒到慢慢接纳的过程让我们看到，对于幼儿的个体差异首先是尊重和接纳，其次是小步递进地慢慢引导。

第三，当一个男孩不肯站着小便时——方向加方法激发价值感。相信幼儿有自我成长的内在力量，这算是对幼儿观念和方向上的引领。但是幼儿由于认知和自理能力有限，所以，仅仅放手给幼儿成长的机会还不够，还要在评价反馈时尽可能地给予具体的方法指引，如皓皓小朋友不会站着小便，问了家长说在家里也一直不肯站着小便，而且还说“我就是要做女孩子”。对于这个特殊情况，最初两天首先接纳他的现状，让他在女孩子的蹲坑上小便，集体教女孩怎么小便、男孩怎么小便后，一对一帮他站着小便，再过两天鼓励他走到台阶上、脱下裤子、手扶着墙自己站着小便，慢慢地习得这个能力。后来皓皓回家主动说“幼师说男孩子要站着小便”，就这样，这个略显内向的男孩每天在门口跟他眼神交汇的一刹那都会露出调皮可爱的一笑，这一笑便是那种“可以搞定幼儿园生活”的力量感。皓皓一开始与如厕这一常规的冲突特别强烈，幼师在对待和评价这件事时首先是尊重和接纳他的原有水平，然后给予针对性的指引。如果没有正确方法的引导，那幼儿就一直处于与性别不符的如厕行为上。所以，当幼儿需要推一把时，幼师得找准时机，搭好适宜的支架。

3.结语

瑞吉欧理论认为，“幼儿有一百种语言来表达自己的东西、表达对世界的独特感受。评价反馈是支持幼儿的表达，还是用成人的思想去灌输经验、规范行为以至于幼儿从小班进来时是“一百种语言”到大班毕业时只剩下一种语言”呢？显然，幼师与幼儿互动抛接球不是进行简单的贴标签，而是要从幼儿生命成长的高度，慎重地对待幼儿发出的每一个评价性语言信号，在不断更新教育理念、打磨思维品质的同时，帮助每一位幼儿借由幼师的高阶评价，更加客观地认识自己、更加高效地向着正向评价的成长方向不断发展、不断超越！

参考文献

[1]安志慧.“对话”视域下幼儿教师口头评价行为的研究[D].兰州：西北师范大学，2014.

[2][美]简·尼尔森.正面管教[M].北京：北京联合出版公司，2016.

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