高校主题班会的困境与突破——基于互动仪式链理论的视角

郭微微

（湖北科技职业学院传媒艺术学院 湖北·武汉 430074）

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“要着力加强班级集体建设，组织开展丰富多彩的主题班会等活动，发挥团结学生、组织学生、教育学生的职能。 ”[1]可见，主题班会作为高校开展思想政治教育工作的重要阵地，对大学生的培养具有重要意义。 已有研究多从主题班会的内涵、作用、设计、形式等方面进行分析，未能从理论层面对主题班会的内在互动机制进行探究。 因此，本文以柯林斯的“互动仪式链理论”为基点，对高校主题班会的互动机制进行深入分析，以期提高主题班会的育人实效。

一、互动仪式链与高校主题班会的内在契合

为了弥合宏观分析与微观分析之间的裂缝，美国社会学家柯林斯提出了“互动仪式链理论”。 在他看来，宏观社会景观是由一层层微观情境构成的，即宏观结构的过程来自于互动网络关系的发展， 来自于局部际遇所形成的链条关系——互动仪式链。[2]P2

这一理论认为， 互动仪式是人们最基本的活动。 一个完整的互动仪式包括四个要素：一是身体在场。 当两个或两个以上的人聚集在同一场所，不管他们是否会特别有意识地关注对方，都能通过其身体在场而相互产生影响。 二是排斥局外人的屏障。 通过对局外人设定局限，让参与者明白谁在参加，谁被排除在外。三是共同关注的焦点。人们将其注意力集中在共同的对象或者活动上，并通过相互传达该关注焦点，而彼此知道了关注的焦点。 四是共享的情感状态，即人们分享共同的情绪或情感体验。[2]P79当这四种要素有效地综合，并积累到高程度的相互关注和情感共享时，互动仪式就会产生群体团结、情感能量、代表群体成员身份的符号和道德感。 [2]P80

在柯林斯看来，情感能量和符号资本是互动仪式得以延续的关键所在。 其中，情感能量是一种采取行动时的自信、兴高采烈、有力量、满腔热忱与主动进取的感觉。 人们之间的社会互动实际上是由于受到情感能量的驱动。 而符号资本是一种成员身份的象征，它使成员感到自己和集体相关。 当个体在互动仪式中获取了情感能量、身份符号之后，又会根据情感能量最大化的原则再次投资，开始新的互动仪式，经过时间和空间上的不断积累，便形成了互动仪式构成的链条。

高校主题班会是“辅导员组织班集体、围绕一个主题、有目的、有组织、有计划的教育活动，是辅导员开展大学生思想政治教育的日常渠道和模式”[3]。它具有以下几方面的特征：第一，全员参与性。主题班会的开展以班级为单位进行，是一种集体性的活动。 其面对的主要对象是一个班级的学生，因此，它具有很强的“排外性”。 这种全员参与有助于学生确认自己的成员身份，同时也能够促使学生产生一定的群体归属意识，并以此为纽带形成特定的班级标识、契约规范等一系列文化符号。 第二，指向明确性。 主题班会往往围绕某一个确定的主题，或者针对班级学生存在的某个问题展开，故而班会的指向十分清晰。 同时，这一主题是所有成员共同关注的焦点。第三，教育性。主题班会是辅导员开展思想政治教育工作的重要手段。 当辅导员与学生共同聚焦于一个主题的时候，双方会形成一些与这个主题相关的意义表达，而且一些词语、概念会作为符号内化于学生的头脑，从而达到教育目的的实现。 第四，互动性。 主题班会是辅导员和学生共同组成的一种双边互动活动。 辅导员与学生之间、学生与学生之间通过积极的微观互动， 达到短期的集体兴奋体验，进而产生一种长期的情感能量。 这种情感能量会增强学生对群体的依恋感，从而形成一种持续参与的长效机制。

二、互动仪式链理论视角下高校主题班会的困境

互动仪式链理论视角下，主题班会通过搭建互动空间、塑造价值符号、促进情感互动，可以有效提高学生自身素养，推动班级共同体的形成，实现主流价值观的传播。 然而，细致分析当下高校主题班会的实际情况，可以发现，主题班会在大学生思想政治教育工作中还没有充分展现出应有的育人活力。

（一）情境创设不足

柯林斯认为，人的一切互动都发生在具体的微观情境之中，而微观情境又是由人与人之间的社会关联或者网络形成。 主题班会作为思想政治教育的重要组成部分，是一种教育实践活动，教育者需要通过创设具体的环境， 从而达到一定的教育效果。但从现实来看，主题班会教育往往带有一定的随意性，以至于其所发挥的教育、引导作用不够明显。

第一，从过程性来看，主题班会实施中的各个环节缺少质量监控。 不同于常规班会，主题班会要围绕一个主题进行，并不是单纯地提出问题、解决问题。 而实际中，两者却常常发生混淆，尤其是主题班会的开展常常采用常规班会的方式，以至于最终演变为一种传达上级文件精神或者安排后续工作的会议。 而且，有时由于没有充分顾及到学生不同阶段的心理发展规律和思想特点等，所创设的教育情境脱离了学生已有的经验，远离了学生的“最近发展区”，从而无法唤起学生强烈的兴趣。 在这样的情况下，无论是语言情境还是实践情境都处于相对匮乏的状态， 学生只是默默地充当旁观者的角色，即使身体在场，也由于情境际遇的空间不足导致无法产生全部的情感投入。

第二，从连续性来看，主题班会开展有时缺乏整体或系统的安排。 具体表现为，缺乏对学生班级思想状况、专业培养目标的统筹，疏于对学生阶段性出现的思想问题的考虑， 更缺少常规化的管理。在过去网络欠发达的时候， 学生通过参加班会互动，可以获得一定的情感能量，从而获得一种归属感。 但是在现代社会，学生获取信息的渠道十分丰富，同时容易受到多元化价值观念的冲击，这促使学生情感能量的获得发生了很大转变。 如此一来，主题班会的开展环境受到了一定挑战。 另外，主题班会的召开有时具有随机性，这让学生在上一次的互动仪式中所产生的情感能量与符号资本无法维持，阻碍了互动仪式链的形成。 “如果思想情感不通过不断的集体熏陶的体验去加以复苏，它们过一段时间后会逐渐削弱。 ”[2]P68由此，当个体的情感能量获取渠道有了更多的“取代物”，或者意识到通过参与主题班会中的仪式互动获取的情感能量低于自己的预期时，那么其参加主题班会的热情与动力就会不足。

（二）群体符号式微

互动仪式链理论认为，群体符号是“标志或者其他的代表物（形象化图标、文字、姿势）”，它作为情感的催化剂，能够激发个体在互动仪式中的情感能量。 主题班会是增强班级凝聚力的重要途径，是传播新时代主流意识符号的重要载体。 但从现实情况来看，当前高校主题班会内含的价值符号并未得到充分呈现。

第一，学生已有的成员身份符号祛魅。 身份符号作为成员身份最简单最直接的定位，是个体进入互动仪式的前提资本。 这种身份符号的明确程度，直接影响互动仪式能否取得成功。 主题班会面向的对象是一个班级的学生。 但在当前实际中，随着部分大学生的班级意识逐渐淡化，班集体的凝聚力呈现弱化趋势。 在此基础上，学生在入学之时起拥有的班级成员身份符号会弱化，甚至可能失去其实质意义。 伴随而来的则是，有的学生会逐渐缺少对班级的依赖感、归属感，进而在参与主题班会的积极性上大打折扣。

第二，主题班会开展过程中忽视了新兴符号的嵌入。 新兴身份符号的获得能够为今后生活中的相互际遇提供便利，同时是参与下一个互动仪式的资本。 主题班会作为思想政治教育的重要途径，是一种文化活动，通过思想的符号化传递，“把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中”[4]，从而提高其思想道德素质，并培育核心价值观。 但在具体的实施过程中，高校主题班会的育人功能没有得到有效彰显，或者流于形式化，或者走向娱乐化，忽视了价值符号的嵌入，导致主题班会的价值引导作用无法得到充分发挥。 例如，“一些辅导员简单地认为在班会中只要把学生的情绪调动起来就行了，结果在短短的一堂班会课中出现了令人眼花缭乱的唱歌、舞蹈、小品等文艺演出。 ”[5]由于没有通过符号化赋予学生文化认同感，同时缺少情感上的共鸣，当一场主题班会结束后，学生感受不到任何“记忆点”，也就难以对下一次主题班会抱有期待。

（三）情感连带受阻

互动仪式是情感的变压器。 在互动仪式初期，成员的情感是短暂的，经过互动仪式的强化，这种短期的情感转变为长期情感，促使每个个体产生群体团结感。 这个时候情感连带就形成了。 理想状态下的主题班会活动，大学生通过共同的学习，伴随着群体的情感互动， 在增强班级凝聚力的同时，也提高其思想道德素质。 从现实情况分析，有的学生不太主动参与主题班会这种互动仪式，在情感上存在一定的体验缺失。

第一， 文化资本不对等导致分层的互动仪式。柯林斯认为，“由于个体拥有的资源不平等，互动是分层的： 某些人拥有通过仪式控制他人的权力，其他人则是被动地或抗拒的； 某些人处于关注的中心，而另一些则处在边缘或被排除在外。 ”[2]P164作为主题班会组织者的辅导员，相对于学生而言，则具有权威性的影响。 比如，在班会的前期准备或者进行中，辅导员可以自由选择某个环节的参与者。 因此，在一场主题班会中，有处于群体边缘的学生，也有靠近核心的学生，还有位于核心的学生。 辅导员和积极的参与者属于互动仪中的“高程度参与者”，体验着高强度的成员身份感， 而那些未曾发言、互动的参与者则体验着较弱的仪式参与感。

第二，脱离学生实际产生强迫性的仪式。 “强迫性仪式消耗而不是创造情感能量，多次参与强迫性仪式的经历会让个体产生对这些仪式情境的厌烦。 ”[2]P86当班会的主题不符合学生的阶段性特点、脱离学生实际的时候，学生会感受到一种被迫参与感，具体体现为敷衍了事、注意力转移。 在这种情形下，学生被唤起是一种既复杂又矛盾的情感：一是消极的情感，表现为对班会毫无兴致的消沉、或者是深感无力的软弱等；二是支配性的情感，表现为私下对班会直观性的负面评价等。 这种消极、被动的情感倾向， 必然带来的是很低弱的群体情感共鸣。

三、互动仪式链理论视角下高校主题班会的突破

（一）建立情境基础

第一， 主题班会内容要切合学生生活实际，延展互动空间。 主题班会的本质是一场教育活动，在内容的选择上，除了要考虑思想政治教育的要求之外， 还需顾及到大学生不同阶段的身心发展需要，从而有针对性地解决大学生在平时遇到的问题，避免班会主题过于空洞而对学生缺乏吸引力，或者班会主题太小无法达到思想政治教育的要求。 在主题班会的开展空间上，应该突破教室的局限，根据班会的内容设计拓展互动的空间，走向校园，甚至走向社会，选择最合适的场所。

第二，推进主题班会的常态化、系列化建设。 目前，高校主题班会的开展并不少见，但却没有形成持续性的效应， 究其原因是缺少制度层面的规约。主题班会一般由辅导员组织，平时主题班会中的情境创设缺少精心的准备，显得相对“粗糙”。 为了确保互动仪式的可持续性，需要打造优质、持久的情境，进而生产带有节奏性的符号资料，让学生不断参与到互动之中，形成对身份的认同。 有鉴于此，一方面要推进主题班会的常态化，保证主题班会定期召开， 从而使情境创设能够充满每一次主题班会，而不仅仅是比赛中的“独有”。 另一方面要做好主题班会的系列化建设，有效把握学生心理和生理的成长特点， 通过从入学到毕业的一系列主题班会，使大学生思想政治教育的情境具有连贯性，这样可以逐步唤醒学生的思维，从而帮助他们构建系统的价值观。

（二）塑造价值符号

第一，注重主题班会的规范性，保证符号的呈现。 主题班会作为一种互动仪式，具有一定的表演性，从开始到结束都遵循着一套固定的程序。 学生在这一套程序下完成主题学习的体验，可以有效唤起其共鸣机制。 同时，符号在整个过程的规范操演中得到了呈现。 比如主持人发出“主题班会开始”的指令，学生会意识到进入“参与者”的角色；当发出“主题班会的结束”的指令时，学生会再次实现身份转换，退出“参与者”的角色。 “正是在这个符号演示和操演即符号呈现——赋义——接收——解释的过程中，将仪式的象征意义为身临其境的参与者同化和内化，进而发展成为作为一个共同体的‘共同知识’”。[6]因此，作为班会的组织者的辅导员，要严格执行班会的程序。

第二，在主题班会中建构新的符号。 涂尔干曾强调，“若没有符号，社会思想情感只能是漂浮不定的存在。 ”[2]P64开展主题班会其实是对学生进行思想政治教育的过程，如果学生的学习体验缺少某种代表物、或者象征物，那么在班会结束后，就会失去其情感来源，最终趋于消亡。 有鉴于此，作为班会的组织者，辅导员要注重文化资本的积累，善于从普通的内容之中创造“神圣物”，从而促使学生的情感体验保持更加持久。 值得注意的是，符号的创新要契合时代精神，具有正能量，同时又要贴近实际。

（三）激发情感能量

第一，注重学生之间的互动。 如果把主题班会看作是一个互动仪式市场，那么所有成员享有不一样的话语权，高强度的参与者处于中心地位，体验高强度的情感能量，而处于边缘的参与者则会降低情感能量。 主题班会这一互动仪式能否成功，关键就在于学生能否找到与自己观点一致或者情感倾向一致的交流对象。 因此，这就要求辅导员能够营造平等会话的际遇。 一是要注重生生互动。 辅导员与学生之间不可避免地会产生地位的差异，而学生之间是对等的，更容易感受到彼此的节奏，从而产生情感共鸣。 二是关心群体边缘的学生。 辅导员在设计、组织主题班会时，要充分考虑到群体边缘的学生，打破“核心”与“边缘”之间的界限。

第二，打造优质关注焦点。 共同的关注焦点促使参与者聚焦于同一对象，并赋予其一种成员身份感，“同时也为每个参加者带来情感能量，使他们感到有信心、热情和愿望去从事他们认为道德上容许的活动。 ”[2]P71在主题班会中，打造优质关注焦点要从两方面进行：一是注重主体间的相互关注，即重视作为行为主体的人与人之间 （辅导员与学生之间、学生与学生之间）的交互行为，实现自我与他人的共在。 二是要注重主体的共同关注，也就是主体对客体的群体性单向关注，或者说是参与者同时同地的共在性关注。[7]比如，在主题班会的过程中，精心设计的班会“主题”或者班会中的某个“环节”“事件”，引起了全场学生激动、喧嚣的情感，达到一种群体性最佳体验，并进入集体兴奋的状态。

结 语

总之，柯林斯的互动仪式链理论开启了探讨当前高校主题班会的新视角，通过探究主题班会中的互动机制，能够充分发挥主题班会衔接个体行为规塑和主流价值引导的纽带作用，对突破时下主题班会面临的困境具有重要的启发意义。