乡土课程：五育融合视角下的地方课程研究

刘庆宇 马勇军

一、问题提出

我国正处于特色社会主义新时代，中华民族伟大复兴的关键时期，教育的使命是为新时代培养人才，为国家的发展积蓄力量。《中国教育现代化2035》提出 “更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合” ，明确提出 “五育融合” 的教育发展目标。[1]五育融合既是对严复、王国维、蔡元培等教育先行者育人理念的批判与继承，对毛泽东教育思想、 “四有新人” 教育理念的革新发展，也是对马克思主义 “人的全面发展” 理念的弘扬与创新，符合中国国情，是教育发展的必然趋势。

课程是基础，是实现五育融合育人目标的根本依据。国家课程具有权威性和多样性，开好、开足国家课程是实现五育融合的关键，为了满足不同地区、学校、学生对课程的要求，我国实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制。国家课程强调普适性，规定基本的标准和要求，但难以完全满足不同地区、学校和学生的需要，仅依靠国家课程实现五育融合育人目标具有现实性的不足，需要地方和校本课程进行补充。地方课程由地方教育行政部门主持开发、管理，体现地方的风土人情和教育特色，在课程体系中占有重要地位。地方课程充分利用地方教育资源，在体现基础教育的地域特点、增强课程的区域适应性等方面发挥重要作用。乡土课程是典型的地方课程，它以发展学生认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为育人目标；以促进乡土文化传承与发展、本地经济发展为价值追求；以乡土素材为课程内容来源；以在 “乡土情境” 中学习为实施特征。[2]乡土课程的目标和手段分别是：增进学生对家乡的认知，丰富乡土知识，培育热爱家乡的情感，促进全面发展；以乡土课程为抓手，以乡土教育为手段，通过学生身边的、容易调动他们直接经验的材料为内容，促进其在乡土课程的学习中全面发展。乡土课程作为地方课程的典型代表，是促进学校课程五育融合，培养全面发展人才的重要实践路径，具有特殊的育人价值。

二、乡土课程的五育价值

（一）智育

1.传承乡土知识与民族文化。我国地大物博，不同地域和民族拥有丰富多彩的乡土文化，传承乡土知识具有很强的必要性。香港中文大学的萧今教授表示，现代社会的发展导致了生态危机，而乡土知识蕴含 “天人合一” 的民间传统和丰富的生存智慧，对处理人与自然、人与社会的关系具有重要启示。[3]乡土课程有助于开发、丰富和发展乡土知识，具有地域文化特质的知识形态和构成方式是对青少年进行教育的重要内容。

2.乡土课程的学科融合。乡土课程是核心课程实施的重要基地，其重要特点是将学科的知识和问题融合，对学科类课程割裂了知识的完整性是一个重要弥补，有利于学生整体把握。乡土课程以问题呈现，每个问题都涉及很多方面的知识，学生要将其他学科知识进行迁移和运用；乡土课程与很多学科有积极互动，是联系学科知识与理论实践、学生知识生长的一个途径，也是其他课程的 “试验场” 。

（二）德育

近年来，德育改革取得了一些成果，但说教化、知识化、想象化的刻板德育依然存留。乡土课程拥有丰富的德育内容和实践活动，是学校为学生育德的重要载体，学生学到的是当地、耳熟能详的优秀人物和事迹，学习兴趣浓，接受程度更高。德育实践有充足的活动设计依据及活动场所，乡土课程的德育与学生密切相关，来自他们的生活，是 “近距离” 的德育。

1.个体性功能和社会性功能。乡土课程的个体性功能，一是按照传统的方式进行，即学习带有 “乡土味” 的德育内容，让学生了解当地的道德模范、榜样事迹。二是课程内容结合当地实际，将道德知识和实践相结合，学生自觉内化道德准则的个体性功能。乡土课程也具有突出的社会性德育功能，即学校德育对社会的政治、经济、文化发生影响引申的政治功能、经济功能和文化功能，是一种派生性的功能。乡土课程展示当地的自然、人文、社会、科技、经济的历史与现状，系统、科学、全面反映建设沿革、地理环境、重大事件、民族风情、名胜古迹、名优产品、专题资料等，[4]推动学生对家乡本土知识形成正确的认知，从了解家乡、认识家乡发展到热爱家乡、热爱祖国，进一步推动社会进步和经济发展。

2.教育性功能。乡土课程能够激发学生 “由乡及国” 的热爱情感，增强他们的实践观念，使其形成正确的世界观、人生观和价值观。教育性功能主要体现在两个方面：一是成长指引。乡土课程对学生的成长指引主要以 “乡土事” 的方式呈现。例如，笔者所在团队在实践中发现，学生了解当地各领域具有突出贡献的模范人物的先进事迹后，认为自己也要为家乡做贡献，向他们学习；学生在实践中发现有些企业的发展以污染环境为代价，导致美丽的家乡面目全非，他们就会思考 “个人的利益和社会的利益哪个更重要？个人的发展以何种价值作为导向？环保问题怎么才能彻底解决？” 等问题，这对他们以后的成长具有积极的指引作用。二是情感内化。乡土课程的内容源于学生熟悉的 “乡土” ，充满真实、纯朴的情感，学生通过学习，会将这份真实情感内化，建构属于自己的个性情感体系。充满智慧的古代先贤和今朝名士，来自历史和今天勇敢顽强的英雄人物，都会以榜样的形象在课程出现，成为激发学生主动学习、不断进取的动力。通过乡土教材的点染，催化学生爱的情感，逐步培养他们欣赏美、创造美、感悟美的能力。

（三）体育

乡土课程的体育功能主要体现在课程资源的渗透和运用上，具有乡土性、地域性、娱乐性、文化性和传承性等特点，[5]从不同层面映射出乡土体育特有的社会魅力，体现原色、原味的乡土感情寄托。地域性是乡土体育独有的特点，娱乐性是乡土课程魅力的体现，课程背后的文化性是其真正的底蕴，是乡土体育永不衰败的内在源泉和动力，这些特点从不同层面反映了乡土课程的体育属性。

将体育教学与乡土课程有机结合，既是乡土体育发展和传承的共同需求，也是具有个性价值区域社会文化发展的特殊诉求，是独有社会功能的价值体现。通过学习，学生对家乡的体育具有更加深切的认识和感受。加深了解和领会体育的技术、技能与技巧，不仅对家乡的体育历史形成正确认知，也使乡土之情更加牢固。

（四）美育

美育在我国教育发展史上占有重要地位，诸多教育家和教育著作均将其作为育人的重要手段和目标进行过阐述。广义的美育课程既包括课堂教学，也包括大量形式多样的课外活动、实物资源、活动资源和信息化资源。[6]美育教学应延伸到课外、校外，课程体系中不但要有国家课程担负的美育责任，还要发挥地方课程的育人价值，充实美育课程的形式与内容。

乡土课程中的自然景观、人文景观、民间音乐和手工艺术等是对学生进行审美教育的重要载体，乡土教育资源蕴含浓厚的美感要素，体现在人文美育和自然美育两个方面。乡土的一花一叶都蕴含着美的气息，是学校进行美感教育，陶冶心灵的宝贵素材，本地独特的自然风光是美育的绝佳场所；人文资源是乡土社会具有文化意味的美育素材。不同的生活方式、习俗体现厚重的历史文化积淀，音乐、舞蹈、雕塑、绘画、手工等是人文美的重要体现，学生走进家乡的风景名胜，近距离观赏歌舞音乐和欣赏富有地方特色的雕塑、绘画，感受地方文化魅力，感知人文艺术温度，厚植美育素养。乡土课程充分挖掘生活中的美育资源，让学生感受心灵的震撼，获得审美体验，形成文化自信和认同，为其成长奠基。这种结合乡土、学校、学生、教师等各方面课程资源优势的美育，有利于提高学生的审美素质。

（五）劳动教育

劳动教育以劳动为载体，是一个系统化、完整化的教育类型。不仅指体力劳动，还包括劳动知识、劳动技能、劳动价值、劳动情感、劳动态度和劳动习惯。[7]劳动教育是基础性教育，以 “立德树人” 为根本任务，以助于学生全面发展为出发点,引导他们既要形成劳动能力，又要树立正确的劳动价值观，体会劳动的伟大意义，增强劳动情感。

丰富的乡土自然资源是劳动教育最丰富的教科书，广阔的自然界是天然的劳动实践基地，对学生形成正确的劳动观念、培养劳动技能、塑造劳动情感起着特殊的作用。田野、花草、树木、昆虫和河渠是重要的资源和平台，农民是校外师资队伍，乡土故事中的劳动模范是学习的榜样，丰富多彩的非遗文化是独特的教育资源。通过开发和实施劳动教育的方式、手段和途径，让学生学习劳动知识技能、提升劳动能力、体验劳动过程、培育健康劳动情感、磨炼劳动意志和提升劳动责任感。

三、 “泛地校模式” 的实践

开发乡土课程的目的在于更好地配合五育融合课程。笔者所在团队在乡土课程资源丰富的P 市展开行动，实践中逐渐认识到，乡土课程必须将各方主体纳入其中，形成 “泛地校模式” 。

“地校” 是地方和学校的简称。 “泛地校” 是超越一般意义地方和学校规定性的概念，这种模式是 “大地方” 和 “大学校” 的协作，核心内容是 “地和校” 间的协作和融合，实现多方主体的优势互补。

“泛地” 包括以下主体：一是地方的档案馆、党政相关部门。这些部门有专门乡土课程的提供者和审核者，为开发团队提供丰富的课程资源，并对成果进行审核，保证准确性和真实性。二是基金会、出版社等相关社会机构。乡土课程开发是一个长期、持续的过程，资料收集与整理、实地调研、教材编写与出版等需要资金的支持，基金会的介入能有效减轻课程开发的资金压力。乡土教材的开发与出版是课程内容呈现的重要形式和载体，也是课程开发的重要成果之一，教材经过出版和试行后推广到区域内学校。教材的编写、出版等需要相关出版社的协助。三是相关企业和个人。乡土课程是区域课程建设的一个重要内容，具有综合实践活动课程的特征，呈现明显的 “乡土性” ，即课程内容源于乡土、基于生活实践。例如，P县拥有发达的葡萄产业， “大泽山葡萄” 是P县的一块 “金字招牌” ，业内有很多代表性人物。根据乡土课程资源筛选的代表性原则，把大泽山葡萄的相关内容编排进乡土课程，让学生走出课堂，到葡萄园了解家乡的葡萄产业，引发他们对家乡的认识及对家乡建设的深度思考。相关企业作为乡土课程校外的实践基地，为学生的实践活动提供场所。而当地的 “葡萄大王” 昌云军参与乡土课程的开发，既是乡土课程的资源，又可作为乡土课程的讲授者加入后期的乡土课程实践。四是家庭。家庭是家校协同育人的重要主体，具有特殊的意义。家长加入乡土课程的开发，可进一步提高家长的参与度，引导他们认识乡土课程的教育价值。乡土课程也为亲子沟通和交流提供了良好的契机，促进良好亲子关系的形成。

“泛校” 的主体：一是当地的学校和教师。学校为乡土课程的实践提供合适的场所，教师对乡土课程内容的安排、学时分配、课程活动的展开及课程评价都有积极作用，一些有经验的教师能为课程的开发提供最鲜活的建议，且在开发过程中提高了自我教育能力，推动自身专业发展。二是当地高校的师生。一方面，拥有专业理论知识的教授、专家是乡土课程开发中极为重要的智力资源。相关的课程论、教学论、心理学专家学者参与课程的开发，为课程实施、改进优化提供指导，不仅保证了乡土课程的知识性和科学性，也提高了社会影响力。另一方面，相关专业的大学生参与乡土课程的编写实施，将理论知识和乡土课程的开发实践相结合，不仅提高了他们的学术水平与实践能力，也能激发热爱家乡、了解家乡、回报家乡的热情。

教育行政部门作为乡土课程开发团队的协调者与组织者，承担课程开发工作沟通与协调的任务，负责召集组建、管理开发团队，服务课程开发的全过程，是地与校的桥梁和纽带。

四、实施特点

有研究者认为，近百年以乡土教材为手段在学校开展的乡土教育经历了三个时期，五次高潮。[8]从课程的视角探讨乡土教育还是一个新生事物，明确提出 “乡土课程” 只有短短三十多年的历史。无论是源远流长的乡土教育，还是尚且年轻的 “乡土课程” ，实施的主要途径都是教师在课堂讲解编纂的书本知识。至于20世纪90年代上海市崇明区教师进修学校创建的 “三园教学模式” ，将校园、庭园、田园有机结合，是乡土课程实践的有益检索。

乡土课程的特殊性是其本身蕴含的经验性、情境性和实践性，课程实施不但要遵循共性原则，还要根据课程特点进行特殊设计，遵循自身的原则和要求。

（一）课堂+课外是乡土课程实施场域

乡土课程的目标是让学生学习乡土知识、发展体育、浸润德育、强化劳动教育及全过程的教育渗透。应体现课内和课外联动，课上教师创设情境，引导学生与自身经验相结合，充分运用多媒体，让学生体会乡土情怀；课外，乡土现实为课程的实施提供更为广阔的场地，充分调动学生的直接经验和兴趣，在丰富的活动中感受家乡、认识家乡。学生在课堂内外协同共育的环境中，乡土课程的五育融合目标才最有可能实现。

（二）以学生为主体的原则

乡土课程开展过程中，注重培养学生 “三性” ，即自主性、合作性、探究性，体现学生的主体地位。例如，让学生以 “家乡代言人” 的身份当 “小老师” 讲课，全班划分成几个小组，每个小组选择一个话题宣讲。确定话题后，小组成员分工合作，搜集资料、整理资料、上台宣讲，如 “我是家乡小导游” “家乡漫画” “家乡故事情景剧” 等。在这个过程中，培养了学生的自主学习能力，增强发现问题、收集资料、整理资料及解决问题的能力；小组成员的分工合作，基于他们的生活经验和环境，会更加和谐、高效；这种话题式的宣讲只给出方向，不涉及具体内容， “讲什么、怎么讲” 由学生去探究，每个小组宣讲时，鼓励其他同学交流和提问。

（三）乡土课程实施中的再开发

乡土课程的开发不能一蹴而就，要在实践中不断扩充和优化。一是乡土课程的某些内容具有时效性，随着时间的推移进行补充和完善，保证其完整性和真实性。二是乡土课程具有独特性和实践性。课程实施的过程就是课程的二次开发，不同的地区和学校会形成各具特色的教学方式和教学成果，这些都会成为课程补充。