基于“儿童立场、生活维度、生命高度”教语文

记者：焦老师，您好！您首次提出“基于‘儿童立场、生活维度、生命高度’教语文”的教学主张是在什么时候？又是基于什么样的想法提出的？

焦鹏程：您好！2014年1月，我在教研员履职会上第一次提出我的教学主张。当时的想法还有些不成熟，我有过些许的犹豫。但最终我亮出了教学主张，主要基于两种想法：一是教研员不同于普通语文教师，是教学研究的先行者、教学实践的引领者、能教能研的示范者。余文森教授说，每一位优秀的教师都要学会提炼自己的教学主张，更何况需要引领广大优秀教师的教研员呢！二是提出教学主张是帮助自己提炼，提炼的意义在于促使自己深层次反求诸己、躬身自省，探寻教育教学人生的“中心思想”与未来走向，促成理论阅读与实践思考的融会贯通，帮助我实现从经验向理论、从思考向思想的跨越。

记者：您的教学主张是怎样形成的？

焦鹏程：我的教学主张大致经历了这样四

个阶段：“我是教语文的—我是教学生学语文的—我是用语文教儿童学语文的—我是用语文教儿童学习、生活、完善生命的”，是一个“实践—认识—再实践—再认识”的反复过程。

记者：您将这样的教学主张确定为荆州市

小学语文课堂教学改革的三条主线，又是基于一种什么想法呢？

焦鹏程：提出教学主张后，在2015年一年的时间内，我集中阅读了100本专业理论书籍，深入荆州市管辖范围内的8个县（市、区），尤其是教育教学相对薄弱的乡镇学校、农村学校听了300多节课。100本专业理论书籍帮助我坚定了自己的教学主张;300多节课让我清醒地看到，语文课堂教学正以“整体性”的顽疾呈现出“刻不容缓”改革的趋势。

记者：这种“整体性”的顽疾是什么？

焦鹏程：这些顽疾外显于课堂教学中表现

为：一是儿童主体地位的“整体消失”。教师口里喊着“让教于学”，实际霸占着课堂教学的“主角”位置，一讲到底，丝毫不给学生自主、实践、探究的机会。课堂不再是儿童的“学堂”，而成为教师的“讲堂”。教师在课堂上不是为了发展儿童，而是为了展示自己。二是教师创造性的“集体失语”。表现在教学模式上就是固化，不分文体和年段，所有课堂教学的流程近乎一致：“导入新课—整体感知—检查生字新词—重点品析—课堂总结”，几乎千人一课;表现在教学内容和策略的选择上就是教师“四教”，即教生字新词、教课文主要内容、教文本思想情感、教课后练习，以及学生“三学”，即学读、学记、学练，也是千人一面。

这些顽疾又内隐教师观念的缺失：一是儿童观。绝大多数教师没有认识到儿童是一个特殊的群体，他们不同于成人，其心理需求、思维方式、兴趣爱好等各个方面均与其他年龄层次的学生、与成人有较大差异。二是生活观。课标指出：“语文是实践性很强的课程”“应根植于现实”，渗透学生的生活，让语文教学回归生活。许多教师虽然知道语文来源于生活，生活中处处有语文，也处处用到语文，语文教学要与真实的生活融为一体，但这些如此重要的“知道”仅仅停留在认知的层面，并没有真正落实到教学行为上。三是生命观。课堂教学对儿童而言，是他们生命历程中一段重要的经历，是其人生中充满生命活力意义的重要构成部分。课堂理应成为儿童展现生命活力、让生命价值不断显现的“场”，但是许多教师的课上得干巴巴、硬生生，毫无生气，谈何生命活力、价值彰显呢？

记者：把儿童观植入课堂是小语界的共识。您是怎样理解“儿童立场”的？

焦鹏程：我认为“儿童立场”主要包括以下三个方面的内容。

1.以儿童为本。

以儿童为本简单说就是把自主权、话语权、质疑权、想象权、犯错权、探究权还给儿童。

还给儿童自主的权利，就是让儿童清清楚楚地了解学习目标，充分对疑问进行讨论，经历真实的学习过程，最好由儿童自己摸索并总结学习方法、结论。儿童可以自由选择作业练习，自觉进行自我评价。

还给儿童话语权，就是教师要懂得控制表现欲，隐藏“锋芒”，把时间、空间、表现的机会都留给儿童，让儿童闪亮发光而不是教师自己。

还给儿童质疑的权利，就是遵从儿童好问的天性，让他们通过持续的对自己和他人的发问以寻求解决的方法，获得更多的知识与智慧，全方位地加速自我的成长。

还给儿童想象的权利，就是要努力保护儿童原初的力量，那一种敢于天马行空的无畏胆量。课堂上我们要谨慎地用图、画、音像、多媒体等，以保障儿童畅游在想象的世界中。

还给儿童犯错权，就是懂得犯错是儿童独有的特质，允许儿童在磕磕绊绊、不断犯错中长大，允许儿童失败，引导儿童在失败中发现、总结、成长。

还给儿童探究权，就是鼓励儿童以自主的态度、合作的形式进入到学习中去，能最大程度地激发儿童的求知欲，最大限度地满足、促进、完成儿童的发展。

2.教可教的東西。

从教学内容看，是“只拣儿童多处行”。“蹲下来”，从儿童的视角去选择“教什么”，从儿童的高度去设计教学，按照儿童的认知规律去安排课堂的结构，依据儿童的特征去思考“怎么教”。

从教学目标看，是“一枝红杏出墙来”。一节课究竟可以做多少事？如果站在儿童的角度来看，一节课最好是做好一件事。用“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，深入地研读文本，做到取舍有道，取舍有得;从儿童的认知水平出发，抓住知识最基本的特征找到一个切入口，通过层层推进的方法，将学生带入一个个新的认知境界。

从教学策略看，是“跳一跳摘桃子”。找到那个“最近发展区”，精心预测哪些是儿童需要的，哪些环节需要教师的帮助，哪些目标的达成需要教师适时给一个台阶、一架梯子、一点扶持，才能在原有的基础上真正推学生一把，体现学习螺旋式上升的发展过程。

从知识的选择看，应该永远保持学生对知识的新奇感。对于学生来说，陌生的知识更给力，简单的知识更实用，思维的挑战更富于魅力。

3.上有意思的语文课。

什么叫“有意思”？《现代汉语词典》给出了三种解释：①有意义，耐人寻味;②有趣;③指男女之间有爱慕之心。很显然，上有意思的语文课，应该指上有意义、耐人寻味的语文课，上有趣的语文课。通过上有意思、耐人寻味、有趣的语文课，让学生对语文课程、语文学科、语文课堂感兴趣，进而产生“爱慕”之心。就小学这个年龄阶段的儿童来讲，首先应该上有趣的语文课，其次才是上有意义、耐人寻味的语文课。

上有趣的语文课，最见效的策略是投儿童之所好，即教学过程活动化，学习方式游戏化。教学依靠的不是施教，而是活动。教师要改变我讲你听的单一模式，围绕一个个活动展开教学。“儿童是天生的游戏者。”为避免说教，应多设计符合儿童心理的趣味游戏，以游戏的形式来开展教学，由此提高学生学习的兴趣，增强教学的效果。

上有意义、耐人寻味的语文课，要讲究“三个三”：三趣，三味，三文。哪三趣？童趣，情趣，理趣。哪三味？语文味，书香味，哲理味。哪三文？文字，文学，文化。

记者：如何将生活与课堂教学有效勾连，是很多语文教师感到茫然的事。您能就此谈一谈吗？

焦鹏程：我先讲一个数学故事：7以内的加减法。离下课还剩5分钟，教师提出一个问题：“7是一个神奇的数字，比如天上的北斗七星。为什么由七颗组成勺子形状的星系指示方向？天上还有那么多星星为什么不进来呢？”学生问为什么，教师回答说：“我也不知道。如果感兴趣，你们回家后查找相关资料就弄清楚了。”这里隐藏着学习和生活的关系：知识是生活原本的面貌。生活中本就存在着我们熟知和未知的知识，我们本就应该撷取学生熟悉的生活来教学新知，对待新知的态度本应该知道就是知道、不知道就是不知道。“你还知道哪些与7相关的事物？”教师接着问，有男生说出“七仙女”“七天”“七个小矮人”，接着又想出“七色光”，还有佛教里的“七层宝塔”，昨天学的“七言律诗”……这里又隐藏着一个学习和生活的关系：学生能够回答出来的答案，都与自己熟悉的生活知识密切相关;只要与自己密切相关的，学生的兴趣就非常高涨。“为什么这些都由数字‘7’构成呢？换成别的数字不行吗？”这个教学产生了更大的意义效果，学生的回答非常有趣，充满了哲思。比如小矮人必须是七个才能抬得动白雪公主，如果多一个或少一个，不是抬不起就是浪费人力;古诗由七个字组成一句读起来才像诗，如果是六个字就像顺口溜了，八个字就成了说话……这里同样隐藏着一个学习和生活的关系：学生对知识的理解都基于自己的生活经验或常识，而旧的生活经验或常识在经历整合、重组之后，又形成了学生新的经验和认知。

知识包含着三层系统：符号系统、逻辑系统和意义系统。意义系统包含两个元素：一是知识本身所具有的文化内涵;二是这个知识是与“我”和学习者有关联的部分（引用《敲开作文教学的果壳》一书，作者王佑军）。从那位数学教师讲授神奇的数字“7”我们明白，将知识与“我”和“我的生活”关联起来，课堂教学就能把沉寂的知识符号系统、高深的知识逻辑系统变成鲜活、灵动的知识意义系统。

记者：这真是一个非常生动的例子！您也把我带进了知识的意义系统。那么您又是如何做到基于生活教语文的呢？

焦鹏程：一是以学生的生活经验为教学起点。学生的生活经验是最真实的学情，是学生“起跳”最合适的标高。如一位教师在教学《中国美食》一课时，先创设了“一位外国朋友即将来中国旅游，你会建议他什么时候来？去哪里玩？”的话题情境，让学生参与讨论并发表意见，然后用“设计一份美食榜单邮寄给外国朋友”的提议引出对新课的学习。学生在整节课中表现出高涨的兴趣。学生兴趣高涨的玄机在哪里？无疑，这位教师破解了生活经验与教学起点之间的密码。对学生来说，“什么时候来？去哪里玩？”是学生经历过的生活，是“我所知道的，我能够参与的”;“来中国旅游，你会建议……”是学生有体验的生活，是“有兴趣的话题，我愿意参与”;“设计一份美食榜单邮寄给外国朋友”是“有价值的，我值得参与”。可见，学生的生活经验是最准确的学情。教师找准了学情的难点和障碍点，就找到了教学的着力点。所以，教师要想办法提取学生的生活经验，将其纳入到教学中来，并努力完成从旧知到新知的跃迁。

二是以学生的生活方式为教学方式。教学的理想状态是学生喜欢的生活状态。把枯燥的词语理解教学变成“看图二选一”的快速抢答，把“记一次活动”设计成爆笑迭起的“拼句游戏”，是教师早已洞悉儿童天性的精彩再现。学生最喜欢的生活方式就是活动或者说游戏。教师有意识地将学生置于活动的状态中，其实是将学生置于学习的状态中，此时活动规则就是学习要求，活动目的就是学习目标，活动过程就是学习过程，活动这种生活方式就是学生的学习方式。当教学方式转化为学生喜闻乐见的活动方式，其功效是不可预估的，通常会一举几得。

三是以学生的生活情境为教学情境。德国一位学者做过这样一个精辟的阐释：“将15克盐放在你的面前，你难以下咽;但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。”如果把“鹽”比作知识，那“美味可口的汤”就是生活情境。在学生看来，生活情境于“我”是有意义的。如果教师醉心于“讲”坛，单纯做学科知识的讲解和传授，就是外在于生活的一个冰冷的符号系统。这种教学情境是“与我无关”且“于我无益”的，是学生不感兴趣也不想参与的。语文教师应该善于借助生活的外衣，去装点语文学科的世界。

四是以学生的生活角色去理解和安排教学角色。在生活的角色中，儿童的简单行为被成人认为是天真，儿童的迟疑能被温柔以待，儿童的问题可以得到及时的解答或回复，儿童的错误还可能是成人口中善意的笑话或美谈。可是，一旦进入教学的情境，儿童成为学习的角色，其“待遇”就天壤之别：简单行为成了愚笨，迟疑遭到呵斥，问题遭到嫌弃，错误迎来惩罚。教师在“教”的角色中，千万不要忘记我们自己曾经也是“学习者”。既然我们愿意趴着和一个婴儿逗乐，就应该学习“蹲下身来”和一个儿童对话。当我们定位于“教”“学”的双重角色时，才能够站在学生的角度，从生活出发，找到语文教学的逻辑起点，纠正教师的角色错位，重新燃起学生学习语文的热情。

五是以学生的生活内容为教学内容。语文教学的理想状态，一种是生活有多广阔，语文就有多广阔。当下课铃声打响，一节课结束了，但语文学习没有结束，学生对语文学习的兴趣没有结束，对知识的探求没有结束。另一种是如果课堂上我们着眼于生活，训练中着眼于学以致用，那么在小小的课堂天地里学习到的东西，就是一把生活的利器。当学生从课堂走出来，走进生活中，其结果一定是在生活的大天地中，能自觉运用语文工具，去提升生活的品质和生命的品质。

记者：基于生命高度教语文，又折射出您对语文教学怎样的追求呢？

焦鹏程：我始终认为，用专业的知識教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。教育、教学作为一个人生命成长的起点，小学阶段作为一个打好精神底色的重要时期，不能简单地理解为“我教给你知识”就够了。教育应该用更加博大、宽容、仁慈的心去理解孩子、关爱孩子、帮助孩子，让他自身的力量增长，让他自身的价值感不断攀升，让每个孩子以自己的独特性、创造性来装点这个多彩的世界，实现最大限度的自我成长。所以，我认为“生命课堂”至少应该具备以下这些特征：

感知。知识的掌握、能力的形成、智慧的产生、生命的觉悟，从来不是被告知的，而是被感知的。唯有感知，才具备生长力，才具有生命力。我想强调：感知不是授予，不是干涉，是引导和启迪;感知不是修剪，不是强制，是滋养和开悟。

开放。开放是一种行为、一个过程、一种理念。没有开放就没有活跃、自由的思想;没有开放就不会景仰、吸纳。所以，要开放教学空间、教学内容、教学时间、教学过程、评价方式……

平等。平等意味着尊重、信任、耐心、期待、认同、遵从和顺应。唯有平等，才能创设出适宜学生学习的心理安全场;唯有平等，才是真正意义上的对每一个生命的敬畏。

宽容。有一个非常有名的南风效应的故事，说南风与北风打赌，看谁的力量最强大，它们决定比谁能把行人的大衣脱掉。北风无论怎样猛烈，行人只是将衣服越裹越紧;而南风只是轻轻拂动，人们就热得敞开衣襟。南风效应告诉我们，宽容是一种强于惩戒的力量。教育孩子同样如此，一味指责、批评的教师，终会发现孩子离你越来越远。

对话。语言的本质是对话，思想的本质是对话，生命的本质也是对话。每个人在寻找自己声音的时候，不可避免地听到他人的回响，这样就碰撞出活力，激发出新意，衍生出新的语言和思想，生命得以节节拔高。

生长自由。用顾城的诗来解读，就是“草在结它的种子，风在摇它的叶子，我们站着不说话，就十分美好”。

基于生命发展的高度教语文，我们还需辩证地看待几组关系：

快与慢：教育是慢的艺术，不可急功近利。所以我们要用“牵着蜗牛去散步”的美好心态，去默默静守一个儿童生命的必然成长。慢的教育，其实就是尊重儿童生命的教育。

静与动：一节课的好与不好，不在于静与不静、动与不动，全在于学生真实的收获有多少。所以我们不要一味地追求“动”或“静”，要正确处理动与静之间的关系。

有用与无用：对一个人的一辈子来说，不可重复的童年生活是弥足珍贵的，它可以滋养孩子的一生，也可以影响孩子的一生，所以不要带着功利的思想轻言“有用”或“无用”。

记者：看来，一种教学主张的形成，除了需要在理性层面上建构外，更需要在各方面、各层次、各环节上做实践探索和理论反思。真正意义上的教育是教育价值、社会价值与生命价值的同频共振。您的探索很有价值，再次感谢您接受我们的采访！

责任编辑 郝   波