怎样围绕中心意思写

焦鹏程

古代有一个读书人，走了三百里路，去向大师请教写作的诀窍。大师看了他的文章，把他带到一片树林边，指着一个蜘蛛网说：“你不要拜我为师，你拜它为师吧。”那个书生对着蛛网呆看了三天，悟出了其中的道理，从此文章大有长进，并且考场得意，一举成名。事后有人问他原因，他说：“大师在告诉我，天下找不到一个没有中心的蜘蛛网，蜘蛛织网是先有网的中心，再一圈一圈地围绕中心编织。写文章也是这个道理啊！”

那么，怎样指导小学生围绕中心意思写呢？

一、围绕中心句写一段话

三年级上册第六单元就对学生提出明确要求：“习作的时候，试着围绕一个意思写。”中年级要把“围绕中心句写一段话”作为一项重要的基本功来抓。

以《富饶的西沙群岛》第5自然段为例：“西沙群岛也是鸟的天下。岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。”这个自然段是围绕第一句（中心句）来写的。“一片片茂密的树林”，写出了树林的多且茂密;“各种海鸟”写出了海鸟的种类之多;“遍地都是鸟蛋”“树下堆积着一层厚厚的鸟粪”分别从鸟蛋的数量和范围、鸟粪的厚度写出了海鸟的数量之多。像这个自然段一样，先总述，再围绕中心句进行具体分述，这种构成的自然段结构叫作总分结构。总分结构的自然段在本册课文中出现得较多，如《秋天的雨》第2、3、4自然段，《搭船的鸟》第2自然段，《富饶的西沙群岛》第2、4、5自然段，《海滨小城》第4、5、6自然段，《大自然的声音》第2、3、4自然段。三年级下册还出现了按照分总（即先分述再总结）结构、总分总（即先总述，再分述，最后总结）结构来连句成段的课文。如《一幅名扬中外的画》第4自然段是典型的分总结构，《赵州桥》第3自然段是总分总结构。在学习这些课文的时候，要引导学生准确了解三种结构的构段方式，并重点引导学生围绕中心句，写好总分、分总、总分总这三种基本结构的段落。

三年级下册第三单元还提出“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，不再局限于围绕中心句写一段话了，而是围绕一个中心意思写一段话。此时，要适时引导学生了解并学习一段话的其他结构。如因果结构，以《亡羊补牢》第1自然段为例，前面写“果”——羊少了一只，后面揭示“因”——羊圈破了，狼趁机而入。因果结构的段落也有先写原因后写结果的。承接结构，如《蜜蜂》第2自然段，按照作者试验的过程——捉蜜蜂、做记号、叫女儿守蜂窝、两里外放蜜蜂、途中观察和猜测等内容，连续地写下来，次序有先后，句子位置也不可随意颠倒。并列结构，如《一幅名扬中外的画》第2自然段，分别列举“农民”“船工”“生意人”“道士”“医生”“摊贩”“官吏”和“读书人”等，写出了画上的人很多，干哪一行的人都有。

对于这些常见的段落结构，要引导中年级学生有选择地应用于自己的习作实践中。围绕一个中心意思，理清句子之间的关系，是写好一段话的关键。

二、围绕中心从不同方面或选取不同事例具体写

中年级的学生进行了围绕中心句写一段话的训练，到了高年级就要开始学习围绕中心意思选材，逐步培养学生构篇的能力。

习作要写生活中的事情。不少学生把生活中的事情从头到尾、从里到外全写进去，不知道要围绕中心意思剪裁掉用不着的内容。怎么让学生明白这个道理呢？

管建刚老师巧借“妈妈煮鱼”教学生：妈妈会先把鱼肚子切开，把里面能吃的鱼鳔、鱼卵、鱼肝等留下来，洗干净了和鱼一起煮，然后把鱼胆、鱼肠子等不能吃的扔掉。写一个人、一件事，就像煮鱼一样，不能囫囵吞枣、一股脑儿地什么都写，写有用的，不写没用的。那如何判断有用和没用呢？围绕中心的就是有用的，没有围绕中心的就是没用的。假如妈妈想做剁椒鱼头，那么只要鱼的头部，把鱼尾、鱼身放到冰箱里，等下次做炒鱼块、油爆鱼尾的时候再用。一件事情就好比一条鱼，有的事情的前半部分就可以写成一篇习作，就像“剁椒鱼头”;有的要用事情的中间部分，就像“炒鱼块”;有的主要用事情的尾巴，就像“油爆鱼尾”。习作的时候要思考主要用事情的哪一部分。

管老师用学生听得明白的话，讲清楚了“文章要围绕中心选取材料、安排材料;材料要说明中心，中心要‘统率’材料”这个道理。

围绕中心，可以引导学生从不同的方面，或者选取不同的事例来写。以六年级上册第五单元的课文学习为例，这一单元是习作单元，编排了两篇精读课文。教学第一篇精读课文《夏天里的成长》时，应该引导学生了解这篇课文是围绕“夏天是个万物迅速成长的季节”这个中心意思，从“植物”“动物”“山水”“铁轨”“马路”“人”几个不同的方面，写出了世间万物在夏天里的快速成长，于结尾處自然引出“要赶时间，赶热天，尽量地用力地长”的观点。第二篇精读课文《盼》，作者围绕“盼穿雨衣”这个中心意思，选取了“盼下雨”“盼出门”“盼雨留到明天下”等不同事例，结合“盼”中生动的心理活动描写，使“盼穿雨衣”的中心意思更加充分和突出。

学生会不会根据中心来选取材料、安排材料？教师可以在课文结尾处补充一个事例，如：“我来到学校，热情地给同学们打招呼，故意把雨衣弄得窸窸窣窣响，多么希望他们能注意到我的新雨衣呀。终于，王莹盯着我看了一会儿，称赞道：‘你的雨衣颜色真好看！’我的心里美滋滋的，抿着嘴，忍住笑，手都不知往哪里放了。”让学生开展讨论和交流，最后明确：事例写得再生动，但是和“盼”这个中心无关，就是画蛇添足。

要教会学生围绕中心，筛选出最能突出中心意思的事例或方面，把与中心无关的内容舍弃，这样才能更好地突出中心意思。

三、过程描写紧扣中心展开

中心思想是文章的灵魂，从材料中提炼，还要靠材料来表现。

以一位教师的作文升格教学为例：

在一望无际的非洲大草原上，一群群羚羊在欢快地觅食，悠闲地散步。突然，一只非洲豹向羚羊群扑去，羚羊受到惊吓，开始拼命地四散奔逃。非洲豹眼睛盯着一只未成年的羚羊，穷追不舍……终于那只未成年的羚羊被凶悍的非洲豹扑倒了，挣扎着倒在了血泊中。

从以上文字很难看出作者要通过这个片段表达一个怎样的中心。所以教师建议学生在结尾增加一段文字以揭示中心。学生在上文后加的文字如下：

如果非洲豹在追赶途中改变了目标，那么因为其他的羚羊没有跑累，而非洲豹已经跑累，所以其他的羚羊一旦起跑，转瞬就会把疲累不堪的非洲豹甩到身后。因此，非洲豹始终不丢开已经被自己追赶累了的羚羊，才最终实现了自己的目标——让羚羊成为了自己的猎物。

通过增加的这段文字，我们基本看出了学生要表达的中心。由此可知，要使作文有“意”，光有事情（材料）还不行，还得有一段能揭示中心的话。不过，循着这个中心回头细读前一段文字，就会发现学生并没有在“始终不丢开已经被自己追赶累了的羚羊，才最终实现了自己的目标”这方面进行交代。也就是说，虽然增加了一段话揭示了中心，可是材料本身的描写并没有突出这个中心。所以教师请学生围绕这个中心，将省略号改写为一段具体描写的文字。第一段文字修改如下：

在一望无际的非洲大草原上，一群群羚羊在欢快地觅食，悠闲地散步。突然，一只非洲豹向羚羊群扑去，羚羊受到惊吓，开始拼命地四散奔逃。非洲豹眼睛盯着一只未成年的羚羊，穷追不舍。在追赶这只未成年羚羊的过程中，非洲豹超过了一只又一只站在它旁边惊恐观望的羚羊，一个劲地朝那只未成年的羚羊拼命追赶。真奇怪，它像未看见那些和它挨得很近的羚羊一样，一次次放过它们。终于那只未成年的羚羊被凶悍的非洲豹扑倒了，挣扎着倒在了血泊中。

这样修改后，中心不仅明确了，也突出了。但是，写这样一篇文章，能带给读者更多的启迪吗？应该不行。因为这只是动物世界中的一个常见的现象，我们不会去猎捕羚羊。教师建议继续深化中心，可以在结尾处再增加一段文字，来揭示一个更为深刻的中心。于是，学生再次思考，在两段文字后添加了结尾：

其实，梦想就是一只羚羊。如果你想得到它，你就必须一直追赶它。中途很可能会被各种目标诱惑，如果你为它们停留，最终将一无所获。

这样修改的文章就有了中心。

（作者单位：湖北荆州市教育科学研究院）

责任编辑 田 晟