小学古诗教学策略浅谈

王凌 杨千子

“文无体不立。”无论是阅读教学还是写作教学，文体知识都是绕不开的基础。所谓分文体教学，就是教师从文体视角出发分析教材、安排教学内容、设计教学环节，使教学顺应学生文体阅读思维。这种教学旨在解决文本教学中“目标偏移与内容模糊”的问题，引导教师“识体而教”，引导学生“识体而学”。

古诗作为一种文体，具有格律严谨、节奏明快、意境优美、语言凝练、饱含深情等特点。在小学语文教学中，教师应依据古诗这种文体的特点引导学生读懂古诗内容，探寻文字背后的思想感情。

一、树立想象意识，丰富诗境的画面感

古诗语言精练，诗人只要选取具有典型特征的具体事物或场景，就能用短短数语描绘出一幅幅或色彩艳丽、或动静结合、或情景交融的画面，呈现出一个情感丰富的世界。为让学生融入画面，唤起情感体验，产生移情和共鸣，教师要引导学生进行联想和想象，即引导学生基于意象特点和已有经验还原诗人当时所见、所想、所感。

笔者在讲授五年级上册王维的《山居秋暝》时，首先确定本诗的教学重点“想象诗句描绘的景象，体会其中的静态描写和动态描写”。要突破这一教学重点，就必须引导学生联想和想象。这首诗中脍炙人口的几句是“明月松间照，清泉石上流”和“竹喧归浣女，莲动下渔舟”。为引导学生走进诗境，感受诗境的美好，笔者启发学生想象：这四句诗写了八个事物，组成了一幅画面，这幅画面美在哪里？学生基于观察、想象和联想，借助视觉、听觉等感官，用自己的语言描述了“明月”“清泉”“竹林”“荷叶”“渔船”交织而成的山村夜景，在脑海中形成了静谧美好的诗歌画面。借助联想和想象，只是对语言符号的组合，这种想象依然停留在表象，因此属于低阶想象。如何引导学生体会古诗中的静态描写和动态描写，将多个割裂的图像变成完整的图景呢？笔者引导学生进入古诗想象的第二层次，即想象图景。笔者提出了几个核心问题：“明月松间照”和“明月当空照”哪个好？“竹喧归浣女”中的“喧”可换成其他词吗？“莲动下渔舟”中的“莲动”与“下渔舟”谁先谁后？通过换词、对比，引导学生抓住意象及其特征从光、色、形、静态、动态等方面进行创造性想象，在充满诗意的场景中，进行具体的言语实践活动，感受诗意的语言表达，充分感受山居生活的事物之美、活动之美、静态之美、动态之美。

学生理解诗歌的意蕴，必须建立在对古诗内容的理解与学生人生体验的关联上，这就需要师生从意象的象征层面展开联想或想象，挖掘图景或画面背后的意境。在这一层面的想象中，笔者引导学生披文入情：“你想住在这座山里面吗？”学生结合自身经验、主观感受进行想象、交流，将自己置身于诗歌画面中，感受画面的美好，和王维一起感受空灵、美好的“山居”生活，此时的明月、清泉、荷叶、竹子不再是具体的事物，而是人内心的明朗、清澈、纯洁、中空，这些意境激荡着学生的心灵，使学生切身感受到山居生活的美及怡情养性之功。

二、开展学科对话，丰富诗句的意蕴感

古诗文体的特殊性决定了古诗作者“看山不是山，看水不是水”，诗中的一景一物都融入了作者的主观情意，于是，这些山水景物便成了意象。诗人借助意象咏怀、言志，诗便有了意境。这就是我们常说的借景抒情、托物言志。教学古诗时，教师可借助学科对话策略，即教师发挥引导作用，巧妙设计、精心组织讨论，围绕诗中意象开展师生之间，生生之间，学生与作品、诗人之间的深层对话，在对话中理解、反思、批判和建构，挖掘古诗背后的文化信息，深化理解，启迪智慧。

《寻隐者不遇》这首诗里有人物，有情节，内容丰富。诗人贾岛一路寻寻觅觅，拜访隐者的心情急切。诗中的一个“只”字说明隐者近在咫尺，可一个“深”字又说明云深雾浓，高深莫测。诗人所要寻访的隐者一直没有出现，但他的神态、气息、品格却通过对话传递给了读者。基于此，笔者由“寻”出发，与学生展开深层对话：“诗人不遇隐者，为什么还要寻？”“诗人寻的仅仅是隐者吗？诗人到底在寻什么？”这些对话其实是暗示学生找出诗中能代表隐者特征的意象。为了让学生更易于对话，笔者点拨：“小组合作，从文中找出最能体现隐者特征的四个意象。”这一点拨实际上是在引导学生与文本初步对话。

各小组代表汇报后，笔者围绕大家公认的“松”“药”“山”“云”四种意象进行追问：“诗人为什么写‘松下问童子’而不是‘树下问童子’？为什么是‘言师采药去’而不是‘言师采茶去’？”学生便尝试从这四种意象背后的文化信息展开思辨，与作品深层对话：“松”象征隐者高洁的风骨，“药”象征隐者的超凡脱俗，“山”揭示了隐者的避世环境，“云”表现了隐者的悠闲自在。因此，这四种意象指向的正是高洁与飘逸的隐者特征。理解了“隐者”这一形象，笔者又引导学生回到主问题：“诗人到底在寻什么？诗人借‘寻隐者不遇’究竟要表达什么？”学生便能初步感受诗人内心对隐者生活的向往，对生命本真的探寻。

为帮助学生进一步探究“寻”的源头，理解“寻”的真谛，笔者扮演诗人贾岛，引导学生与笔者对话。有的学生质疑：“生活好好的，你为什么会冒出‘寻隐者’这一想法啊？”有的学生提问：“如果一直寻不到隐者，你会失望吗？生活可不能这样啊！”学生基于对作品的理解，结合现实生活经验大胆与笔者对话，笔者则结合诗人所处的时代背景、生平等巧妙回答。在一些关键点上，笔者把诗人身份交给学生，让学生以诗人身份解答其他学生的疑惑。通过师生对话，生生对话，学生与作品、诗人对话，教与学直抵文本深处，学生很自然地体会到真正的隐者其实隐在诗人内心深处，作者要寻的是心中另一个向往自由、脱离尘世的自我。

三、链接学科故事，直观感受诗意

任何一首古诗词都是时代的映射，要全面理解古诗所抒发的情感、志趣，读者需要对作者生平和诗歌创作背景进行全面了解。这也就要求教师在古诗教学中有针对性地搜集、选择相关资料，并将其创编成学科故事，帮助学生深度理解古诗，实现个人意义的古诗意蕴建构。

《赠刘景文》一诗先后写了荷、菊、橙、橘四种植物，这四种植物是有联系的，经过诗人组合，巧妙表达了诗人的情感。当学生初步感受到秋末虽有“荷尽菊残”的萧瑟之景，但却有“橙黄橘绿”的丰收色泽时，为了进一步引领学生深度体会古诗中蕴含的情感，笔者从历史与文化的角度将苏轼、刘景文的生平、人生态度以及他们之间的情感联结起来，并编成背景故事：这首古诗是苏轼送给好朋友刘景文的，出身将门、文武双全、才华横溢的刘景文本应该大有作为，可他偏偏仕途不顺，虽然已经58岁了，却始终得不到朝廷的重用。苏轼一生起起伏伏，经历了各种挫折和打击，但也造就了他豁达的态度，当他看到好友身处逆境而意志消沉时，便想劝慰他，于是就给刘景文写了这首诗。

学生听完背景故事，便能体会诗人苏轼为什么能在“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”的时节抒发“一年好景君须记，正是橙黄橘绿时”这样的情感了。一切景语皆情语，当我们將这首诗放置在广阔的历史文化语境中，不仅能让课堂呈现出高度的文化敏感性和文化包容性，还能让学生直观感受诗人的写作手法，真正理解诗人赠诗实际赠的是一种精神的默契、灵魂的沟通、心灵的抚慰和情感的勉励。再与学生对话，学生便容易探寻诗情和自身经验之间的联结点——热爱自然、珍惜当下、积极向上的人生道理，从而帮助学生实现自主建构，完成古人的人生智慧在学生身上的“现代转换”，促进学生成长。

[作者单位：武汉市光谷第十小学（武汉小学光谷分校）]