语用型阅读教学“境”与“径”的探寻

徐同涛

摘要：阅读是触摸语言文字最直接的方式，应立足于真实体验与有效感悟。阅读的出发点和落脚点是语言文字的运用与实践。语用型阅读教学通过基于文本的内容情境、源于生活的问题情境和关注思维的语言情境等基本情境的创设，以文本为依托进行情感体验;通过语言文字品味的路径，提炼和把握表达手法;通过情文相生的表达训练，在语言文字运用与实践中发展思维，获得审美体验，促进表达能力和写作能力的提高。

关键词：语用型阅读教学;教学情境;表达手法;言意兼得

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）02A-0098-04

阅读是学生运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径[1]。语文学习是语言思维的内化、加工、建构的过程，是语言思维输入和语言形式输出的循环往复的过程。基于语文学习的特点，阅读教学的主要任务应该旨在提高语言文字运用能力，通过语言文字素材的积累和语言文字形式的习得，认识语言的世界，发现语言文字的规律，掌握正确的语言方式，进而更好地读通文本、读厚文本，发展語言思维，为后续学习奠基，为终身学习服务。

阅读教学还应指向语言的“输出”，指向语言文字积累的复现与转化，是语言的建构与运用。阅读能力、写作能力、口语交际能力作为语文综合素养的主要表现，都建立在语言文字正确运用的基础上。阅读教学作为语文教学的主要方式和手段，承载着增加语言积累、提升语用能力、发展语言思维的重要任务。语用型阅读教学强调教学情境的创设，重视阅读文本的体验、语言形式的揣摩，重在语言文字的运用。基于以上，语用型阅读教学强调的是“读”与“写”有效融合，促进学生读写能力的提升。语言体验与言语输出是语用型阅读教学的最主要内容。笔者尝试通过小学语文阅读教学实践，探索语言文字运用能力提升的教学情境和主要路径。

一、语用型阅读教学的基本情境

（一）基于文本的内容情境

著名特级教师薛法根认为，“语文教学的教学内容首先要发掘，而后是根据学生的学习需要、学习发展的可能性进行选择、整合”[2]。文本是读者、编者、著者沟通、对话的桥梁。教学文本是语用型阅读教学的重要内容。统编版小学语文教材的文本内容是学生接触语言文字最直观、形象、可视的语言学习素材。阅读教学实施的主要准备有教材分析、文本解读、学情把握、教法研读。文本解读的依据则是根据学习需要和发展可能，创设有利于学生阅读体验和感悟的文本情境，这是语用型阅读教学实施的重要保证。学生的阅读体验主要指在阅读过程中产生的共情力。学生通过阅读与文本对话，走进著者的内心，亲历情感发生的过程，进而达到与文本、与著者的情感共生。“读写融合”语用型阅读教学的前提是“读”，是基于学生阅读体验的深度阅读。指向“写”的阅读教学，应该着眼于阅读过程体验，感受语言文字的魅力，聚焦不同的文本形式和内容。

（二）源于生活的问题情境

陶行知先生在其生活教育理论中主张“生活即教育”：表现在内容上，生活具有教育意义;表现在目标上，好的生活就是好的教育，为生活向上而教育;表现在方法上，生活法即教育法[3]。“生活即教育”理论认为教育的根本目的是为解决生活所需。教育是对生活、对个人的改造。教育与生活相辅相成。指向语用的阅读教学是联系生活的阅读共情体验，也是指向生活经历和感悟的写作表达路径。教学中，应围绕学生的个性化阅读体验，引导学生链接生活场境，在产生情感共鸣的基础上，引发对生活的思考。应通过创设相关的源于生活的问题情境，既贴近学生发展的可能，又能满足学生语言学习的需要;引领学生积极开展语言文字运用的实践，使学生“有话可说”“有情可抒”，既有表达的依据和素材，又产生表达的欲望与乐趣。

（三）关注思维的语言情境

对事物规律的认知过程都是从现象开始的。对于语言学习而言，同样需要从初识语言现象，到积累语言素材，再把握语言规律，由浅入深地建构语言思维体系。语用型阅读教学设计应关注具体的语言形式和规律，通过创设与教学内容相关的真实的语言运用情境，通过语言内容的比较、语言形式的分析等，感知语言文字的特点，进行语言思维的训练。特定的语言现象在特定的语言情境中，被赋予了特定的情意。语言特定形式下的文字情意催生了独特的阅读体验。阅读体验的过程也是语言思维发生和发展的过程，为语言思维的发展和语感的培养打下基础。

二、语用型阅读教学的主要路径

阅读是进行语言训练、获得语言积累和把握语言规律的主要途径，而表达则是语言实践与运用的方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，语文是一门语言文字运用的课程。语用型阅读教学，是对语言文字学习与运用的实践与检验的过程。本文尝试从感悟文本情意、把握写作手法、进行语言表达三个方面探索小学语文语用型阅读教学过程中“读”与“写”融合的教学策略，引导学生自觉进行语言建构，围绕生活经验进行语言运用，形成“学用一体”的阅读学习体系。

（一）依托文本，感悟隐于文中之情

通过诵读融入文本，感悟情感表达。语言文字是无声的，所以教材中的文本是静默的。要感悟静默文字背后的情感，体会著者透过文本表达的情感，需要沉浸式的朗读和诵读。对于小学生而言，朗读和诵读是最直接、最有效的体验方式。通过朗读技巧的指导和文本词语、句子的理解教学，加之反复的自主、自由诵读，才能形成读后油然而生的独特情感体验。如《白鹭》一课，文本语言优美，段落结构精巧，宛如一首精致的诗歌。这样的文本无须过多的讲解，只需引导学生充分地朗读，直至熟读成诵。在反复的诵读中，融入文本语言体验，感受表现白鹭生活习性的三幅优美的图画，进而感受著者眼中的“白鹭是一首精巧的诗”，感悟著者对白鹭发自内心、淡然却难以忘怀的喜爱之情。

通过情境体验文本，感悟情感表达。文本情感的感悟除了需要反复诵读之外，还应借助相应的知识和背景情境，为文本情感的把握作铺垫，奠定阅读教学的情感基调。教师通过创设学习情境，引导学生把握特定词语或句子在特定语境中的含义和所表达的情感，通过基于生活的情境补白、文学内容的留白，让学生想象阅读后的独特感受。如《秋天的雨》，以秋雨作为线索，将秋天各种事物串联起来，呈现了一幅缤纷、丰收、欢快的秋景图。教学中，教师首先利用“雨润万物”的意境创设，导入课文学习的情境，为学生的情感体验铺路。接着通过“‘勾住的不同意思”学习情境的创设，引导学生理解文本中的“勾住”是著者被深深吸引的意思。最后，学生结合生活经历，想象、补白“秋天的雨还会把颜色分给谁”，仿照文本范例，尝试描绘秋雨的神奇以及秋景的美妙。学生通过具象的情境体验，感受不同语言形式中洋溢的著者对秋雨的无尽喜爱之情。gzslib202204012036

通过群文延展文本，感悟情感表达。在诵读融入、情境体验的基础上，通过“1+X”群文阅读形式，拓展演绎文本，让学生有更多的机会接触同类文本，进行对比阅读，深化对本体文本阅读的情感体验。如《开国大典》记叙的是开国大典的盛况，通过严谨的结构和感人的场面描写表达了人民当家做主的喜悦。学生也许还不能完全体会新中国建立的艰辛与不易，更不容易体会人们当时激动、兴奋的心情，这就需要教师补充一些具有时代背景的革命题材类文章，引导学生进行群文阅读，帮助学生搭建有助于情感体验、表达的支架和扶梯。

（二）品味语言，提炼显于句中之法

斟酌关键词，诵读积累语言。朱光潜先生说，“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的严谨”。对于小学生的语文学习而言，很难通过概念化、程式化的言语规律把握语言形式，更多的是通过多种形式的朗读和反复诵读等进行语言的积累;不是简单的语句、段落的积累，而是指向关键词把握基础上的特殊句式积累。如《大象的耳朵》中的语句“大象有一对大耳朵，像扇子似的，耷拉着”。品读这句话时需要抓住“耷拉”这个关键词，“松弛地下垂”就是耷拉。由于学生年龄特点，词语解释依然很难让学生有深入的感受和体会，可以借助图片“被晒蔫了的叶子”“灰心丧气而垂下的脑袋”等，帮助学生理解。接着通过指导让学生反复地诵读，积累语言。

揣摩表达手法，比较体会语言。叶圣陶先生说过，“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是在多比较、多归纳”[4]。小学阶段的阅读教学中，最常见的表达手法是修辞。教师在教学中可以引导学生关注修辞手法的运用，通过句子置换、对比等形式，比较用法之妙，进而体会语言文字运用的规律。如《慈母情深》中，“……立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又……”反复出现的三个“立刻”其实是反复手法，意在通过几个连续动作的反复，表现母亲为工作而不辞辛苦。同时，不断的反复也是情感的升华和加强，体现了著者的内疚与心疼，对母亲无私的爱饱含深情。如果去掉三个“立刻”，语气则显得较为普通，不能很鲜明地表现母亲的辛劳和著者的深情。

（三）情文相生，探索言意兼得表达

情境创设促情感生发。情境能有效调动学生课堂参与的积极性，拉近师生之间、学生与文本之间沟通的距离，增强有效学习的内驱力。教学基本情境的生成、教学环节中各种故事情境的创设，以及情境中的独特情感体验，可以有效促进学生阅读情感的生发。再以《慈母情深》一课的阅读教学实践为例，创设故事背景情境，让学生了解当时条件的艰苦、生活的不易，为后续具体的语言情境体验奠定了基础。学生能体会和感受到“一元五角钱”是一笔不小的数目，是需要母亲连续工作好几天才能赚到的。

情感体验促口语训练。情境创设为学生真实的情感体验提供路径。教师可以在此基础上，为学生情感的发展和思维的延伸创设写作训练要点，以此推动阅读体验的深入，促进口语表达思维的发展。可以根据小学生的年龄特点，联系日常生活经历，进行口语表达和训练。《慈母情深》教学中，通过前期的故事情境创设，学生有了初步的情感体验。紧接着，通过生活中“母亲”形象这一话题，开展口语表达和训练。如此，不仅把学生的文本情感体验与生活情境相联系，更是引出了亘古不变的“母爱”话题。学生心中产生了兴趣，胸中也有了素材。通过情境创设而生发的情感体验，为口语表达定下了基本的阅读基调。

情随文发促文质兼美表达。围绕相关教学情境的创设，结合阅读教学中语言规律的把握和言语形式的学习，教师引导学生通过比较体会，进而积累，再到运用，进行书面表达。《慈母情深》是以亘古不变的“母爱”为主题的文章，写得令人印象深刻，除了选材上的独到之外，更重要的是表達手法运用得恰到好处。字里行间的深情、强烈的语气、反复手法的运用，使得内容和形式完美地融合。教师可以在口语表达基础上，依托文本特点和具体的语言规律，引导学生关注表达的手法，并试着运用反复手法写一写自己的母亲。通过书面表达再次感受语言形式背后的情感抒发，把握写作的技巧。基于情感体验的表达手法的运用，还可以用在其他事物的描写中。最后，学生能够以表达手法为抓手，把握文质兼美、表情达意的写作方式。

语文课程的出发点和落脚点是语言文字的运用与实践，这也是语文综合素养的集中体现。语用型阅读教学以文本阅读为载体，通过相关教学情境的创设，让学生在阅读中把握情感和学会表达，探寻情意与表达“双线”融合发展的阅读路径，从而为学生语文综合素养的提升做一点有效的尝试。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[2]薛法根.备课：善于发掘教材的教学价值[J].小学语文教学，2010（27）：28.

[3]严开宏.生活即教育：涵义与疑义[J].南京晓庄学院学报，2005（6）：7.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：59.